“Motivating students…” en ALFIN

Desde que la enseñanza se ha extendido como obligatoria en los últimos 50 o 100 años y los jóvenes están sometidos a una inercia o enclaustramiento pedagógico hasta bien maduros, parece que se ha vuelto preciso darles motivos para que aprendan, como si de suyo no estuvieran sobrados de ellos. Parece necesario motivarlos desde fuera, o desde fuera hacer que encuentren los motivos en sí mismos…

La enseñanza o educación informacional (ALFIN) no escapa a tales exigencias y la obra que reseño es una guía o recetario para motivar a los estudiantes en cursos o sesiones impartidas por bibliotecarios, fundamentalmente. Dentro de esa pretensión se trata de un librito estupendo y práctico, muy útil, recomendable.

• JACOBSON, Trudi E.; XU, Lijuan. Motivating students in information literacy classes. New York: Neil-Schuman, 2004. 142 p.

Contenidos: 1) Motivation and learning theory. — 2) The use of motivational theories. — 3) Initial course design. — 4) Better teaching behaviors. – 5) Active learning techniques. — 6) Student autonomy. — 7) Authentic assessment. – 8) Online teaching situations.

La clave de la motivación pedagógica, como la obra deja traslucir, es transformar los métodos educativos de forma que los alumnos sean activos en el proceso de enseñanza/aprendizaje, no receptores pasivos de los contenidos: que se conviertan en agentes, intervengan, se impliquen, se corresponsabilicen, participen, elijan y decidan, se muevan, actúen, hagan… en los cursos y clases.

Ello es probablemente necesario, pero pone de manifiesto (como el propio libro, implícitamente) lo que podríamos llamar la gran paradoja del activismo educativo: para hacer más activos a los estudiantes desde fuera hay que llevarlos de la mano, ponerse en su lugar, asignarles más tareas, tutelarlos más, guiarlos más, dirigirlos más, considerarlos ¿menos?… Es una insoslayable paradoja muy presente por ejemplo en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Por otro lado, cabe preguntarse además si tanto requerimiento de actuación e hiperactividad, de tareas y trabajos, de ejercicios y decisiones, de portafolios y mapas conceptuales, de encuestas y formularios, tanto hacer, hasta qué punto estará acompañado de un similar nivel de exigencias o resultados en cuanto a aprender, saber, conocer, pensar, madurar. ¿Dejará lo uno tiempo y energía para lo otro? Es cuestión de estilos cognitivos, claro, pero una gymkana, ¿no agota a cualquiera?

¿”Educación informal”?

La transmisión y propagación de la información en los sistemas socioculturales, es decir, entre los homosapiens, ha tenido en la educación uno de sus procedimientos más cualificados y eficaces. Sin embargo, hoy en día adquiere una importancia creciente el concepto de aprendizaje, con el que algunas veces se quiere aumentar o recalcar la participación activa del educando en el proceso didáctico y otras se viene prácticamente a sustituir a la educación como tal. Aunque en cierta medida, pues, el aprendizaje vaya reemplazando a la educación, educación y aprendizaje no son lo mismo, desde luego.

Parte de la actual reconceptualización y reconversión (tecnológica, mayormente) de los sistemas de enseñanza es también la aparición del aprendizaje colectivo, las comunidades de aprendizaje y prácticas, los entornos de aprendizaje en red o mediante inmersión artificial, etc. (“Opening up education”). Y cómo no, la introducción de la educación informal en el planeamiento tecnopedagógico.

Siempre se ha sabido, y es evidente, que no todo se aprende en los colegios y universidades. Que de la familia, el ambiente, los conocidos, los media, y de la vida en general, también se obtienen lecciones y se toman programas de conducta. Es lo que tradicionalmente se ha llamado educación informal. Desde los antecesores de los homosapiens, e incluso fuera del ámbito de los primates, existen procesos de replicación de conductas y habilidades mediante imitación, por contagio viral, sin escuelas ni curricula, por pura inmersión de los aparatos cognitivos en los entornos apropiados.

La educación a través de sistemas de enseñanza, en cambio, ha sido siempre un procedimiento formal y estructurado, institucional, planificado y sistemático, para la transmisión cultural y el aprendizaje. Por tanto, de hecho, algo contrapuesto a la educación informal. Incluso la educación menos “socializadora”, más “emancipatoria” y defensora de la espontaneidad del educando, ha sido ordenada y previsora. La enseñanza organizada ha supuesto guía, tutela, programa, coherencia, comprehensividad, evaluación; más que sólo aprendizaje. Y ha mantenido una vocación por la formación integral del individuo.

Resulta por eso novedoso y sorprendente que ahora las instituciones educativas empiecen a incorporar métodos de educación informal… a sus “curricula”. Se trata desde luego de aplicaciones de la tecnología educativa, donde se procura el aprendizaje a través de la imitación, el contagio y la inmersión colectivas, mediadas y dinamizadas por las TIC. Y todo ello bajo la inspiración del discurso tecnoeducativo.

¿Supone esto una innovación adaptativa o una manifestación de fin de época para la educación? En todo caso, señala la subalternidad de la enseñanza respecto a la infotecnología como vía de transmisión cultural, eso seguro.

RUSC, universidad, educación

La Universitat Oberta de Catalunya (UOC) viene publicando desde 2004 la Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), que se dedica al estudio y promoción del e-learning y las TIC en la educación superior. Se completan dos números al año y el director de la publicación es Josep M. Duart, profesor de la UOC y responsable de su Cátedra UNESCO de e-learning.

RUSC es sin duda una de las más interesantes publicaciones que se editan en España sobre educación basada en la tecnología, por los autores que colaboran y la especialización y calidad de sus contenidos. Ha abordado temas como los aspectos sociales del e-learning, las estrategias universitarias de transformación tecnológica y la presencia de las universidades en internet, el uso de contenidos digitales en la enseñanza, las formas de aprendizaje mediante las TIC, el acceso abierto a los materiales educativos, la economía del e-learning, la participación de las universidades en la globalización y en el desarrollo regional, la construcción cooperativa de conocimiento, la relación entre cultura digital y educación, etc.

RUSC, como otras publicaciones, estudios y foros semejantes, combina lo tecnológico y lo pedagógico en una síntesis peculiar: un discurso que podríamos llamar tecnoeducación o edutecnología:

• La tecnoeducación propicia que la enseñanza, los profesores y los estudiantes se adapten fielmente a la evolución de internet y las TIC, las cuales no son ya tanto medios intrumentales como los elementos determinantes del proceso y el contexto educativo.
• Aunque el discurso tecnoeducativo es relativamente unitario y coherente, no proporciona modelos organizativos para la práctica docente: las soluciones efectivas son múltiples, heterogéneas y cambiantes, la enseñanza se “desformaliza” o “desistematiza”.
• La transmisión o la adquisición de conocimientos es reemplazada por la depuración de las capacidades manipulativas de los estudiantes y por la inmersión y participación conjunta, de alumnos y profesores, en la red digital del conocimiento social.
• La tecnoeducación amalgama, colectiviza; la comunidad y la inteligencia comunitaria basada en las TIC tienden a ser las protagonistas; el trabajo y el saber cooperativos, a través de contenedores y canales tecnológicos, representan el ideal.
• La antigua ambición de formación integral de las personas, de una pieza, deja el sitio preferente al objetivo de adquirir y desarrollar competencias, destrezas o habilidades en función de las demandas del individuo, la sociedad y el mercado.
• Se propugna la transformación tecnológica de las universidades, aún a pesar de que los sistemas de gestión y organización de estas instituciones apenas cambian y no facilitan estrategias unitarias, ágiles y consistentes.

Así pues, el discurso tecnoeducativo envuelve, sigue, acompaña, a la evolución de la infotecnología y a la propagación de contenidos mediante ella. Aporta coherencia y apoya a las realidades emergentes, en su plural conformación. ¿Intenta quizás de esta manera salvar la educación, en alguna versión al menos?

Universidades de aquí para allá

Transcurrido un año desde la creación en España de un Ministerio de Ciencia e Innovación integralmente competente en todo el entramado científico-académico (incluyendo, incluso, la tecnociencia sanitaria), tocaba que el péndulo oscilara, y acaban de desmantelar la mitad del organismo devolviendo las universidades al seno tradicional del Ministerio de Educación.

Claro, que el cambio no obedece sin más a las leyes de la mecánica de medios continuos, sino a las de la prudencia política. A la ministra del ramo,  emprendedora y enérgica, parecía írsele de las manos el asunto “Bolonia”. Lo había cocinado y servido quizás con poco tacto, con escasa paciencia. Y era menester reconducir el proceso, trayéndolo más cerca de casa, para que lo preparen los de dentro, los que saben de ello, los de siempre. Porque gobernar las diversas clientelas universitarias exige una finura casi vaticana.

De este modo, el sector de los “académicos”, que quedaron un tanto desplazados con la creación del MICINN, recuperan parte del control perdido, al menos sobre las propias universidades, ya que no sobre la política de investigación.

Sin embargo, esta oscilación pendular supongo que será meramente táctica. Lo más probable es que en cuanto el Espacio Europeo de Educación Superior se consolide y las aguas vuelvan a su cauce, hasta la siguiente reforma global de las enseñanzas universitarias, las competencias en la materia retornen a un Ministerio como el de Ciencia e Innovación o similar.

Apostar por la coherencia es arriesgado en España, pero pienso que la lógica tecnocientífica acabará por imponerse, aunque sea con titubeos, y, como decíamos, de acuerdo con las ideologías y tendencias económicas dominantes en el mundo, lo natural es que todo el complejo científico-industrial llegue a gobernarse políticamente desde el mismo organismo. Ello favorece que las universidades estén más cerca del sistema productivo, para que puedan proporcionar oportunidades de negocio y mano de obra (re)adiestrada.

Entretanto, lo urgente es vender mejor las reformas. …Y otra vez a poner patas arriba las webs ministeriales, recién organizadas.

“Opening up education”

Iiyosi, Toru; Kumar, M. S. Vijay (eds.) Opening up Education: The Collective Advancement of Education through Open Technology, Open Content and Open Knowledge. Cambridge, Mss.; London, England: The MIT Press, 2008. 477 p.

De la solvente factoría de The MIT Press y con el patrocinio de The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching ha salido este importante análisis colectivo sobre la apertura integral de la educación (superior, mayormente), cuyos textos en versión digital están todos disponibles en la web del editor. Y con el MIT OpenCourseWare siempre al fondo como referencia, de algún modo.

Open education es desde luego de la misma familia que open source, open access, open data, etc. aunque el término inglés ha significado siempre también enseñanza a distancia (Open University). Por eso, ahora se trata de abrir del todo la educación superior. Opening up education acoge así una reflexión crítica sobre el movimento open education, en busca de su impulso, coordinación e integración.

Como indica el título, las numerosas contribuciones que incluye la obra se organizan en tres grandes apartados: la tecnología, los contenidos y la pedagogía o conocimiento educativo. También el título expresa bien una de las tesis principales que al menos los editores sostienen: que la open education sirve, o debe servir, o debe demostrarse que sirve, para el desarrollo y mejora de la educación en sentido amplio.

Sin embargo, yo diría que la noción clave del título y, por ende, de la obra, es el adjetivo “Collective“, aparentemente menor, pero que no sólo afecta a los métodos del movimiento, sino a la esencia de la transformación educativa que se propone. De hecho, conceptos fundamentales a lo largo de la obra son, por ejemplo: aprendizaje social, comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica, ambientes de aprendizaje en red, educación informal, cultura participativa digital, entornos de inmersión artificial, sistemas expertos de tutoría, etc.

La open education integral aparece así como una serie de iniciativas y experiencias muy heterogénea y abigarrada, pero que en conjunto viene a reconceptualizar la educación bajo nuevas categorías y métodos, como el propio prologuista de la obra anuncia. Dado que tiende hacia aprendizajes tecnodigitales, comunitarios, informales, globalizados, ultraflexibles, conduce sin duda más allá de la enseñanza gratuita y a distancia por la red. Parece, en último término, como otras cosas, intelección o inteligencia colectiva, más que educación.

Las reflexiones del libro se inspiran, sin embargo, en la convicción de que la open education es la solución a un problema educativo que realmente existe. Un problema diferente del objetivo de compartir solidariamente la información en la red o de la necesidad de la industria TIC de extenderse a través de los mercados educativos.

Si no cabe duda de que el desarrollo de la tecnología revoluciona la educación, en torno a cuestiones como educación, aprendizaje e información algunos planteamientos de la obra sí suscitan muchas más preguntas e inquietudes, como las que recoge Clifford Lynch en el propio libro, aunque su capítulo haya sido, me parece, suavizado.

MICINN, instrumento económico

Hace años, gobernando en España otro partido político, se creó un Ministerio de Ciencia y Tecnología que duró poco tiempo. Aparte de la función propagandística de la iniciativa, en buena medida se trataba de dirigir el sector de la investigación desde los ámbitos políticos responsables de la economía, la industria y las empresas. Creo que no sólo fue una experiencia breve, sino también tímida, confusa y hasta caótica, quizá insatisfactoria precisamente porque se quedó corta en sus planteamientos.

Al conseguir el poder en 2004 un partido político distinto, no se continuó avanzando en esa dirección, sino que el nuevo gobierno restauró el orden tradicional de las cosas, devolviendo la investigación al como siempre Ministerio de Educación y Ciencia. De esta manera, los “académicos” retomaron el control principal de la política científica, dejando para el Ministerio de Industria las subvenciones a las empresas para innovar y esas cosas…

Pero hete aquí que, victorioso de nuevo tras las últimas elecciones generales de marzo pasado, el mismo partido gobernante (caído del caballo, supongo) ha virado 180 grados, retornando al rumbo anterior, pero en esta ocasión a toda vela hacia la (así llamada) economía del conocimiento. Ahora, con mayor coherencia y determinación, han pasado a depender del recién estrenado Ministerio de Ciencia e Innovación (MICINN), un departamento esencialmente económico, hasta las universidades y por supuesto prácticamente todo lo que tenga que ver con la I+D+i, muchos OPIs y demás. Incluso (cielos) el Instituto de Salud Carlos III y el CDTI se han traspasado al MICINN.

A pesar de la encomiable labor desarrollada por el anterior Secretario de Estado de Universidades e Investigación, los “académicos” han sido despojados del poder científico (estarán, presumiblemente, recelosos). Ahora lo ejercen, parece, los científicos emprendedores, con una científica-empresaria a la cabeza para dar ejemplo. Y biotecnóloga, para simbolizar mayor contundencia modernizadora. ¿En la órbita, por más señas, del nuevo ministro de Industria, Comercio y Turismo?

Dejando otra vez al margen la dimensión propagandística del cambio, asociar la ciencia con la industria, por un lado, y el Ministerio de Educación con las políticas sociales, por otro, es una agrupación más acorde con el espíritu de los tiempos, a favor de las ideologías y las tendencias económicas dominantes en el mundo. De acuerdo con ellas, es normal que las universidades estén vinculadas al aparato productivo, como generadoras de oportunidades de negocio y suministradoras de mano de obra para la sedicente nueva economía.

Algunos aún no comprenderán que la labor científica es un asunto de economía y producción industrial. Pero se ha adoptado en España la solución natural y lógica para configurar la investigación como una fuerza productiva, fuente de riqueza y de poder: consolidar la industrialización de la ciencia en el aparato político, promover una ciencia post-académica (Ziman), donde los investigadores sean empleados… Y propagar y legitimar pedagógicamente ante la sociedad la ideología de “saber es poder”, como decía, creo, un francés del siglo XIX anticipándose a los designios de la tecnociencia.

“The University of Google”

•  Brabazon, Tara. The University of Google: Education in the (Post) Information Age. Aldershot (England): Ashgate, 2007.

Con la secundarización de la enseñanza superior es natural que surjan críticas y protestas, como las que se producen en otros niveles del sistema educativo (el Panfleto antipedagógico, por ejemplo). Así, este libro de Tara Brabazon constituye una denuncia implacable contra la degradación de la enseñanza universitaria. Es, también, un alegato apasionado a favor de una educación y una universidad de calidad, comprometidas con los estudiantes, con el conocimiento, con la justicia social y con la comprensión intercultural.

Tara Brabazon cree que la causa principal de los problemas reside en unas políticas educativas y universitarias equivocadas, lo que se manifiesta en aspectos como los siguientes:

• Los estudiantes carecen de una critical literacy que les permita interpretar y contextualizar de manera inteligente, creativa y personal la avalancha de información. Sólo poseen habilidades de operational literacy para la codificación y decodificación tecnológicas, basadas a menudo en la replicación.
• Triunfa una concepción empresarial de la universidad, en cuanto a sus procedimientos (industrialización, managerialism) y en cuanto a sus fines (mercados de la enseñanza, rentabilidad económica).
• Los estudiantes son vistos como clientes, consumidores a los que seducir con comodidades y ofertas ”a la carta” que destruyen la capacidad de intervención educativa en su favor, que requiere orden y rigor, reglas y límites.
• La universidad se somete a las necesidades a corto plazo de los volátiles mercados de trabajo, que demandan mano de obra adaptable, con destrezas cambiantes (lifelong learning), y no tanto personas intelectualmente rigurosas y capaces.
• La educación se reduce a destrezas, habilidades y competencias, se orienta al entrenamiento profesional y al reciclaje laboral en lugar de al conocimiento y a la formación integral.
• La tecnología educativa se aplica con frivolidad, como un fin en sí misma, al margen de su validez o interés pedagógico reales. Es un factor de marketing y de gestión y un exponente de la ubicua avidez por los cambios (estén o no justificados racionalmente).
• La universidad no sólo no suple los déficits intelectuales con que los alumnos llegan a ella, sino que no está comprometida como debería a favor de la igualdad social y la tolerancia ante la diversidad.

Tara Brabazon, no obstante, por su vehemencia, quizá encomienda demasiadas funciones al órgano cuya depauperación denuncia de forma tan incisiva. Por mi parte, se me ocurren estas reflexiones:

• Se está extendiendo a la universidad la problemática general de la educación, y gran parte de las dificultades de aquélla se deben al resto del sistema educativo y a las tendencias de la sociedad en conjunto, más allá de las políticas concretas.
• El poder de las TIC y los media, que favorecen el masivo contagio viral de contenidos, desborda la educación, anula su capacidad de intervención, mucho más parsimoniosa. Tampoco está claro que la pedagogía sea una tecnología sociocultural suficientemente fiable.
• La universidad, como parte de la industrialización de los servicios, se configura ciertamente como una fuerza productiva más del nuevo modo de producción, contra lo que Tara Brabazon se rebela.

Una sociedad del conocimiento con una educación degradada, que no forma individuos creativos y críticos, representa una paradoja. A menos que lo que propagandísticamente se proclama como sociedad del conocimiento no sea sino una “inteligencia de enjambre” basada en la hipertrofia y aceleración informacional que provocan las TIC, donde unos pocos innovan y crean y la masa replica y copia sin pensar demasiado (“Clicking replaces thinking”, dice Brabazon).

Univ. de Cantabria en Scopus

El histórico y siempre renovado Web of Science (Thomson Scientific) y el emergente Scopus (Elsevier) mantienen una dura pugna por ocupar el primer puesto como instrumento transversal de información científica de calidad, e incluso como herramienta de evaluación métrica de la investigación, aunque en esto WoS lleva bastante ventaja.

No es seguramente un episodio casual en esta guerra la nueva interfaz del Web of Knowledge, que pretende conseguir mayor integración y simplicidad en la búsqueda simultánea en varias de sus bases de datos (WoS, Current Contents, Derwent, ISI Proceedings), al estilo, más sencillo y transversal, de Scopus.

Sea como fuere, prestaciones aparte, parecería que en lo que a contenidos se refiere Scopus es el doble de “ancho” pero mucho más “corto” que el Web of Science: indiza unas 15.000 revistas o series, frente a 8.000 del WoS, pero con una cobertura retrospectiva en años mucho más reducida en conjunto (las citas sólo desde 1996).

Si se busca en ambas fuentes con técnicas equivalentes (*) los artículos publicados por investigadores que designan a la Universidad de Cantabria como su institución, se constata, en efecto, la cortedad del alcance retrospectivo de Scopus. Y, sin embargo, a pesar de la potencia que adquiere desde 1996, su anchura no le conduce a despegar espectacularmente en la cobertura de las publicaciones de la Universidad de Cantabria, no recoge luego el doble de documentos.

Universidad de Cantabria
Documentos publicados
	Scopus	Web of Sci.
1990	28	98
1992	68	152
1994	108	189
1996	237	219
1998	244	247
2000	259	271
2002	257	301
2004	336	316
2006	457	427

Los datos de citas recibidas hasta la fecha de hoy por artículos de investigadores que designan a la Universidad de Cantabria como su institución, publicados en cinco años elegidos, son paralelamente similares, con alternativas, en Scopus y en WoS. No se encuentran más citas tampoco a la literatura de la Universidad de Cantabria en Scopus, no se percibe una acusada superioridad cuantitativa de Scopus derivada de su mayor base de revistas. ¿Por qué? Como es natural, para sacar conclusiones habría que hacer un estudio, no simplemente poner un ejemplo.

Universidad de Cantabria
Citas a documentos publicados
	Scopus	Web of Sci.
1996	3.395	2.706
1998	3.136	2.625
2000	2.741	3.261
2002	1.740	2.115
2004	1.769	1.542

(*)  En Scopus: AFFILORG(univ* AND cantabria) AND AFFILCITY(santander) AND PUBYEAR IS nnnn; en WoS: OG=(univ* SAME cantabria) AND AD=santander AND PY=nnnn 

Nuevas figuras académicas

En las universidades y centros públicos de investigación españoles están surgiendo nuevas figuras de personal investigador y docente. Nacen como resultado de los frecuentes cambios legislativos en materia universitaria y del mayor esfuerzo inversor en política científica, en recursos humanos en este caso. En conjunto, estas novedades, por ejemplo la doble vía funcionarial/laboral, coinciden con una cierta evolución general hacia el aumento de la complejidad:

• Personal docente bajo contrato laboral, singularmente los profesores ayudantes doctores y los profesores contratados doctores, que consagró la Ley Orgánica de Universidades de 2001 (PDF) y no ha cambiado la Ley 4/2007 (PDF), que la reforma.
• Investigadores contratados, de diversas clases, con una amplia flexibilidad bajo el régimen laboral, en función de los proyectos, necesidades y disponibilidades económicas de los centros.
• Investigadores I3: doctores incorporados en nuevos puestos de trabajo estables, con subvención parcial del M.E.C.D., que han obtenido su doctorado al menos 6 años antes, tienen como mínimo dos años de experiencia investigadora en centros diferentes de aquel al que se incorporan y acreditan un buen nivel en su actividad científico-tecnológica (ver otro post).
• Ramón y Cajal: investigadores doctores con contrato laboral de cinco años que han obtenido su doctorado en los diez anteriores y tienen al menos dos años de experiencia investigadora en centros diferentes de aquel al que se incorporan.
• Juan de la Cierva: investigadores doctores con contrato laboral de tres años que han obtenido su doctorado en los tres anteriores y tienen alguna experiencia investigadora en centros diferentes de aquel al que se incorporan.
• Personal Investigador en Formación (PIF): renovada categoría general que se basa en el Estatuto del P.I.F. de enero de 2006 y que en particular abarca los nuevos programas de ayuda para la Formación de Personal Investigador (FPI) y Formación del Profesorado Universitario (FPU), así como cualesquiera otros con similares propósitos, tendentes a la preparación del doctorado.
• Personal técnico de apoyo, técnicos de proyectos de I+D, de infraestructuras científico-técnicas, de transferencia de investigación, etc.; que es una figura reciente en cuanto promovida y cofinanciada desde el Plan Nacional de I+D.
• En el capítulo, no obstante, de las simplificaciones, la Ley 4/2007 prevé la desaparición de los cuerpos docentes de catedráticos y titulares de escuela universitaria, que tienden a integrarse en el de titulares de universidad, y de la figura de los profesores contratados colaboradores, creada en la L.O.U. de 2001 (pero se puede mantener de hecho en casos excepcionales).

Ignoro si este despliegue ayuda a articular realmente una carrera investigadora, o a alcanzar suficiente masa crítica de efectivos para la I+D española, pero desde luego diversifica y flexibiliza la tipología de los recursos humanos en el sector de la investigación pública, a la espera y a expensas de conseguir una adecuada gestión e integración del sistema.

Patentes y curriculum científico

• Guasch, Luis M. (2007). Nuevas perspectivas en la evaluación de las patentes como parte del curriculum científico. Revista Española de Documentación Científica, 30(2):218-240.

El artículo de Guasch aborda la creciente importancia de las patentes en el curriculum de los científicos de universidades y centros públicos de investigación, junto con las dificultades y tensiones que ello entraña y las direcciones de posible evolución. Entre estas, Guasch destaca la conversión en agencia estatal del CSIC y la constitución como empresas de los departamentos de transferencia, valorización y comercialización pertenecientes a organismos de investigación. De hecho, asegura que los sistemas de I+D y de innovación parecen ser más eficientes cuantos más intermediarios actúan en ellos. También apunta Guasch la necesidad de indicadores rigurosos de evaluación de la actividad científica, para medir y juzgar adecuadamente a los inventores y las invenciones.

Naturalmente, las patentes tienen más importancia en la vida profesional de los científicos porque las universidades y OPIs están empezando a desempeñar una tercera función, la de agentes de la innovación, del desarrollo económico, empresarial e industrial, como parte de la “triple hélice” (Patentes en las universidades).

A mi modo de ver, en las universidades las dificultades para armonizar la segunda función (generación de conocimiento) con la tercera (innovación empresarial) no son triviales y residen en varios aspectos:

• Organización de las universidades para asumir dentro de sus esquemas académico-corporativos la tercera función, que requiere un estilo de gobierno más empresarial, una gestión más ejecutiva, una política activa.
• Transparencia y armonía de la relación y la transición público/privado en el nuevo escenario, tanto para las personas como para los organismos.
• Conflictos de prioridad entre publicación y comercialización del conocimiento generado, no fácilmente solucionables con “años de gracia” para los científicos.
• Heterogeneidad de patentes y publicaciones desde el punto de vista de la evaluación de su impacto: éxito comercial frente a reconocimiento por los pares.
• Como Guasch explica, influencia del contexto de transferencia en el desarrollo y comercialización de las patentes, más allá de la competencia del científico y la calidad de sus resultados.

En definitiva, la tercera función pone a prueba seguramente la ética tradicional de la investigación científica, tal como fue codificada, por ejemplo, por Robert K. Merton. No obstante, no creo que ello sea un impedimento decisivo, aunque entrañe conflictos de valores (¿Qué es la tecnociencia?).

Pocas patentes universitarias

• González-Albo Manglano, B.; Zulueta García, M.A. 2007. Patentes domésticas de universidades españolas: análisis bibliométrico. Revista española de documentación científica, 30(1):61-90 

La principal conclusión con que me quedo del estudio de González-Albo y Zulueta es que en la época analizada, de 1980 a 2000, las universidades españolas solicitaron muy pocas patentes, aproximadamente una por universidad y año como media. Eso sí, sus solicitudes han ido aumentando poco a poco a lo largo de ese periodo y parece que también en los años posteriores al 2000.

Pero no me parece un dato sorprendente o difícil de explicar. Los propios autores señalan que patentar ha estado poco valorado “dentro de las políticas de evaluación y de incentivos de la investigación”, para empezar. Hace muy poco que las patentes en explotación son tomadas en consideración por la CNEAI. Aunque desde los años 80 se ha fomentado la investigación científica y técnica en la universidad, ello se ha traducido en un incremento notable de la producción de artículos y papers, y también seguramente de la investigación simplemente contratada, pero no de las patentes.

La actividad de patentar supone adoptar una posición activa, por parte de la organización y/o del inventor, en la gestión económica y comercialización del conocimiento generado. Y en los ambientes universitarios patentar entraña una cierta complejidad, por el carácter singular de las instituciones académicas en cuanto a la ordenación de sus recursos humanos: libertad de cátedra, estatus funcionarial, débil estructura de gobierno y gestión…

Sólo recientemente va apareciendo también en España la figura de la universidad emprendedora, capaz de intervenir en el mundo de los negocios con su capital intelectual, y por tanto agente activo en la llamada economía del conocimiento.

Patentes en las universidades

Cualquiera puede observar el reciente y creciente desarrollo de las universidades españolas como fuerzas productivas, su intervención en el tejido industrial y empresarial que las rodea. El artículo de Baldini incide en esta cuestión. Es una revisión de la literatura publicada en los últimos 25 años acerca de la actividad universitaria en materia de patentes y licencias para transferir tecnología.

• Baldini, N. (2006) University patenting and licensing activity: a review of the literature. Research evaluation, 15(3):197-207

Desde los años 70 en EUA y desde comienzos de los 90 en Europa, diversos cambios en el entorno (gobiernos, economía del conocimiento…) han promovido la aparición de la universidad emprendedora, que asume como tercera misión ser agente del desarrollo económico, empresarial e industrial, junto a las dos tradicionales funciones de enseñanza e investigación. Así, surgen con fuerza la transferencia de tecnología, las patentes y licencias, los parques tecnológicos, la incubación de empresas, las plataformas conjuntas con el sector productivo… Todo esto supone, o debe suponer, que los científicos pueden dedicarse en la universidad a dos fines: buscar la verdad y generar beneficios.

Según Baldini, la actual situación tiene una serie de características. Las prioridades investigadoras se orientan a satisfacer unas necesidades sociales y económicas determinadas (aplicaciones prácticas). Se ha extendido la comercialización de la investigación, de su planeamiento y de sus resultados. Hay un interés creciente por la adecuada gestión y evaluación de la investigación. La sociedad adquiere importancia en la ciencia, ésta deja de ser monopolio de los científicos y es escrutada por mútiples agentes sociales. Gobierno, universidad e industria aparecen como tres subsistemas interconectados y entrelazados, con zonas de intersección (“triple hélice”). Las universidades dedican mayor atención a los resultados económicos y al valor comercial del conocimiento, generando patentes y licencias.

Baldini, a través de la bibliografía revisada, llega entre otras a estas recomendaciones. Para desempeñar bien un papel económico activo, las universidades deberían contar con una nueva estructura de gobierno y un nuevo sistema de gestión. Son fundamentales las oficinas de transferencia de tecnología, adecuadamente dotadas, cualificadas e interconectadas. Hace falta el liderazgo e implicación de la alta dirección de la universidad para promover patentes, licencias y espíritu emprendedor. Se requiere un ambiente fértil y propicio y actuaciones concretas de sensibilización. Además, la actividad de patentar es específica de disciplinas y sectores adecuados, no todo es patentable y no todas las patentes son iguales; no se pueden comparar unas universidades con otras de manera simplista. En todo caso, hay que desarrollar códigos estrictos de conducta, para prevenir comportamientos inmorales y para evitar sospechas.

Por otra parte, la actividad emprendedora puede ocasionar demoras en la publicación de resultados y restringir algo la libre comunicación del conocimiento científico, pues las empresas colaboradoras y contratantes no suelen tener prisa o interés en desvelar la información. El incremento de las patentes universitarias no parece que disminuya su calidad, ni la de la investigación, ni la excelencia en ciencia básica; todo ello se refuerza recíprocamente y aumenta el prestigio global. No es tan seguro, en cambio, que sea inocuo para la labor educativa y la generación de talento.