“Enseñanza” y “aprendizaje”

21 octubre 2009

Dice la Real Academia en su Diccionario (y María Moliner lo corrobora, casi punto por punto, en el suyo):

ENSEÑANZA: 1. Acción y efecto de enseñar. — 2. Sistema y método de dar instrucción. — 3. Ejemplo, acción o suceso que sirve de experiencia, enseñando o advirtiendo cómo se debe obrar en casos análogos. — 4. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc. que se enseñan a alguien.

APRENDIZAJE: 1. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. — 2. Tiempo que en ello se emplea. — 3. Adquisición por la práctica de una conducta duradera (Psicol.)

Está claro que enseñanza y aprendizaje nunca han sido la misma cosa, y que lo que se impone socialmente ahora es pasar de una educación basada en la enseñanza a otra basada en el aprendizaje; en la universidad y en todos los niveles educativos. ¿Qué implicaciones tienen tal diferencia y dicha transición?

  • La enseñanza es una transferencia de información explícita, lineal y directa, de emisor a receptor, un canal para el conocimiento ya construido; el aprendizaje es un trasvase de información desde mútiples emisores y señales, a través de distintos canales, para la posterior construcción de conocimiento.
  • La enseñanza supone organización, infraestructura, sistema, método o, como diríamos ahora, entorno y soporte, en mayor medida que en el caso del aprendizaje.
  • En la enseñanza se enseña al alumno, mientras que en el aprendizaje es el alumno quien aprende: cambia el sujeto preponderante de la acción; el profesor está más presente en la enseñanza que en el aprendizaje.
  • La enseñanza se refiere más a conjuntos globales de actitudes y conocimientos, busca una formación más integral, completa y cerrada; el aprendizaje propende a la adquisición de habilidades particulares y competencias abiertas, cambiantes.
  • La enseñanza busca crear individuos formados, cualificados; el aprendizaje pretende crear individuos formándose, permanentes aprendices.
  • La enseñanza es más previsora y lenta, actuando sobre los individuos modela las circunstancias; el aprendizaje, más adaptable y veloz, modela los individuos de acuerdo con las circunstancias.
  • La enseñanza es menos vehiculable a traves de las TIC que el aprendizaje. La enseñanza supone una fuerte interacción entre profesor y alumno, el aprendizaje puede desarrollarse en un entorno virtual.
  • La enseñanza tiende a una formación más teórica y general, el aprendizaje al entrenamiento en destrezas más prácticas y concretas.
  • En la enseñanza se confía en que el individuo aprenda, con menos tutela, de lo que transmite el profesor o de las fuentes de información; en el aprendizaje se dirige tuteladamente al alumno hacia una mayor actividad.

Por todo ello, podríamos decir que la enseñanza está menos adaptada que el aprendizaje a una sociedad donde se necesita una actuación más rápida e inmediata que pausada y reflexiva, en la que se requiere más mano de obra fácilmente reciclable que rígidos intelectuales eruditos; una sociedad donde las transferencias fundamentales de información no se realizan ya a través de la educación.


“Motivating students…” en ALFIN

4 octubre 2009

Desde que la enseñanza se ha extendido como obligatoria en los últimos 50 o 100 años y los jóvenes están sometidos a una inercia o enclaustramiento pedagógico hasta bien maduros, parece que se ha vuelto preciso darles motivos para que aprendan, como si de suyo no estuvieran sobrados de ellos. Parece necesario motivarlos desde fuera, o desde fuera hacer que encuentren los motivos en sí mismos…

La enseñanza o educación informacional (ALFIN) no escapa a tales exigencias y la obra que reseño es una guía o recetario para motivar a los estudiantes en cursos o sesiones impartidas por bibliotecarios, fundamentalmente. Dentro de esa pretensión se trata de un librito estupendo y práctico, muy útil, recomendable.

Motivating

Contenidos: 1) Motivation and learning theory. — 2) The use of motivational theories. — 3) Initial course design. — 4) Better teaching behaviors. — 5) Active learning techniques. — 6) Student autonomy. — 7) Authentic assessment. — 8) Online teaching situations.

La clave de la motivación pedagógica, como la obra deja traslucir, es transformar los métodos educativos de forma que los alumnos sean activos en el proceso de enseñanza/aprendizaje, no receptores pasivos de los contenidos: que se conviertan en agentes, intervengan, se impliquen, se corresponsabilicen, participen, elijan y decidan, se muevan, actúen, hagan… en los cursos y clases.

Ello es probablemente necesario, pero pone de manifiesto (como el propio libro, implícitamente) lo que podríamos llamar la gran paradoja del activismo educativo: para hacer más activos a los estudiantes desde fuera hay que llevarlos de la mano, ponerse en su lugar, asignarles más tareas, tutelarlos más, guiarlos más, dirigirlos más, considerarlos ¿menos?… Es una insoslayable paradoja muy presente por ejemplo en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Por otro lado, cabe preguntarse además si tanto requerimiento de actuación e hiperactividad, de tareas y trabajos, de ejercicios y decisiones, de portafolios y mapas conceptuales, de encuestas y formularios, tanto hacer, hasta qué punto estará acompañado de un similar nivel de exigencias o resultados en cuanto a aprender, saber, conocer, pensar, madurar. ¿Dejará lo uno tiempo y energía para lo otro? Es cuestión de estilos cognitivos, claro, pero una gymkana, ¿no agota a cualquiera?


¿”Educación informal”?

19 julio 2009

La transmisión y propagación de la información en los sistemas socioculturales, es decir, entre los homosapiens, ha tenido en la educación uno de sus procedimientos más cualificados y eficaces. Sin embargo, hoy en día adquiere una importancia creciente el concepto de aprendizaje, con el que algunas veces se quiere aumentar o recalcar la participación activa del educando en el proceso didáctico y otras se viene prácticamente a sustituir a la educación como tal. Aunque en cierta medida, pues, el aprendizaje vaya reemplazando a la educación, educación y aprendizaje no son lo mismo, desde luego.

Parte de la actual reconceptualización y reconversión (tecnológica, mayormente) de los sistemas de enseñanza es también la aparición del aprendizaje colectivo, las comunidades de aprendizaje y prácticas, los entornos de aprendizaje en red o mediante inmersión artificial, etc. (“Opening up education”). Y cómo no, la introducción de la educación informal en el planeamiento tecnopedagógico.

Siempre se ha sabido, y es evidente, que no todo se aprende en los colegios y universidades. Que de la familia, el ambiente, los conocidos, los media, y de la vida en general, también se obtienen lecciones y se toman programas de conducta. Es lo que tradicionalmente se ha llamado educación informal. Desde los antecesores de los homosapiens, e incluso fuera del ámbito de los primates, existen procesos de replicación de conductas y habilidades mediante imitación, por contagio viral, sin escuelas ni curricula, por pura inmersión de los aparatos cognitivos en los entornos apropiados.

La educación a través de sistemas de enseñanza, en cambio, ha sido siempre un procedimiento formal y estructurado, institucional, planificado y sistemático, para la transmisión cultural y el aprendizaje. Por tanto, de hecho, algo contrapuesto a la educación informal. Incluso la educación menos “socializadora”, más “emancipatoria” y defensora de la espontaneidad del educando, ha sido ordenada y previsora. La enseñanza organizada ha supuesto guía, tutela, programa, coherencia, comprehensividad, evaluación; más que sólo aprendizaje. Y ha mantenido una vocación por la formación integral del individuo.

Resulta por eso novedoso y sorprendente que ahora las instituciones educativas empiecen a incorporar métodos de educación informal… a sus “curricula”. Se trata desde luego de aplicaciones de la tecnología educativa, donde se procura el aprendizaje a través de la imitación, el contagio y la inmersión colectivas, mediadas y dinamizadas por las TIC. Y todo ello bajo la inspiración del discurso tecnoeducativo.

¿Supone esto una innovación adaptativa o una manifestación de fin de época para la educación? En todo caso, señala la subalternidad de la enseñanza respecto a la infotecnología como vía de transmisión cultural, eso seguro.


Pedagogía y práctica científica

5 julio 2009

Pedagogy and the practice of science reclama para la educación o formación de los investigadores un papel primordial en la conformación de las prácticas, los valores y los contenidos de la ciencia: las formas de enseñanza científica condicionan cómo es la ciencia. Por tanto, la pedagogía debe tener también un puesto central entre los demás tipos de estudios sobre la ciencia (sociología, filosofía, antropología…) Ante lo que ha sido según los autores un tradicional olvido, la pedagogía es vital para el análisis de la naturaleza e historia del conocimiento científico..

Con el propósito de demostrarlo, la obra incluye un conjunto de once estudios de casos históricos, relacionados con la Fïsica, la Química y las Matemáticas de los siglos XIX y XX. Y termina con un capítulo que apela a Kuhn y a Foucault para justificar una epistemología y una historia pedagógicas de la ciencia y la tecnología, que destaque el poder conformador de la educación para generar los sujetos de conocimiento.

Según los autores, en la enseñanza de la ciencia se aprenden las prácticas y destrezas para la investigación, pero también las normas, valores y pautas… Se aprende a ser un científico, se adquieren unos roles determinados, se realiza la socialización generacional dentro de una profesión. Los compromisos y capacidades de las comunidades científicas son así estructurados en los procesos educativos…

No cabe duda que los autores de Pedagogy and the practice of science pueden tener razón en que la educación de los científicos es una importante fuerza modeladora de la ciencia de cada época, lo que les acredita para reclamar un lugar al sol para la pedagogía entre los demás estudios sociales de la ciencia.

Pero no está tan clara la transcendencia de todo ello, más allá de subrayar la construcción comunitaria de la ciencia. En los relatos históricos y sociales siempre se pueden encontrar más causas y concausas de lo que sucede, y con el dinámico fluir de los acontecimientos no resulta extraño. Pero nunca hay certeza de si la prioridad es del huevo o de la gallina. Porque, con seguridad, las formas en que se ha enseñado la ciencia a lo largo del tiempo también han dependido de cómo era la práctica científica en cada momento.

(La raíz común de todo, desde las partículas físicas a la computación artificial, pasando por la historia natural o social, la educación o la ciencia, es la información; el sujeto es la información, y se estudia desde la ciencia natural).


RUSC, universidad, educación

31 mayo 2009

La Universitat Oberta de Catalunya (UOC) viene publicando desde 2004 la Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), que se dedica al estudio y promoción del e-learning y las TIC en la educación superior. Se completan dos números al año y el director de la publicación es Josep M. Duart, profesor de la UOC y responsable de su Cátedra UNESCO de e-learning.

RUSC es sin duda una de las más interesantes publicaciones que se editan en España sobre educación basada en la tecnología, por los autores que colaboran y la especialización y calidad de sus contenidos. Ha abordado temas como los aspectos sociales del e-learning, las estrategias universitarias de transformación tecnológica y la presencia de las universidades en internet, el uso de contenidos digitales en la enseñanza, las formas de aprendizaje mediante las TIC, el acceso abierto a los materiales educativos, la economía del e-learning, la participación de las universidades en la globalización y en el desarrollo regional, la construcción cooperativa de conocimiento, la relación entre cultura digital y educación, etc.

RUSC, como otras publicaciones, estudios y foros semejantes, combina lo tecnológico y lo pedagógico en una síntesis peculiar: un discurso que podríamos llamar tecnoeducación o edutecnología:

  • La tecnoeducación propicia que la enseñanza, los profesores y los estudiantes se adapten fielmente a la evolución de internet y las TIC, las cuales no son ya tanto medios intrumentales como los elementos determinantes del proceso y el contexto educativo.
  • Aunque el discurso tecnoeducativo es relativamente unitario y coherente, no proporciona modelos organizativos para la práctica docente: las soluciones efectivas son múltiples, heterogéneas y cambiantes, la enseñanza se “desformaliza” o “desistematiza”.
  • La transmisión o la adquisición de conocimientos es reemplazada por la depuración de las capacidades manipulativas de los estudiantes y por la inmersión y participación conjunta, de alumnos y profesores, en la red digital del conocimiento social.
  • La tecnoeducación amalgama, colectiviza; la comunidad y la inteligencia comunitaria basada en las TIC tienden a ser las protagonistas; el trabajo y el saber cooperativos, a través de contenedores y canales tecnológicos, representan el ideal.
  • La antigua ambición de formación integral de las personas, de una pieza, deja el sitio preferente al objetivo de adquirir y desarrollar competencias, destrezas o habilidades en función de las demandas del individuo, la sociedad y el mercado.
  • Se propugna la transformación tecnológica de las universidades, aún a pesar de que los sistemas de gestión y organización de estas instituciones apenas cambian y no facilitan estrategias unitarias, ágiles y consistentes.

Así pues, el discurso tecnoeducativo envuelve, sigue, acompaña, a la evolución de la infotecnología y a la propagación de contenidos mediante ella. Aporta coherencia y apoya a las realidades emergentes, en su plural conformación. ¿Intenta quizás de esta manera salvar la educación, en alguna versión al menos?


“Going beyond Google”

17 mayo 2009

9781555706333

  1. Characteristics of the invisible web
  2. Use of the web for research
  3. Introducing students to the invisible web
  4. Further exploration of the invisible web
  5. Internet research strategies: an example
  6. A sampler of tools for mining the invisible web
  7. Visible versus invisible web: shifting boundaries

Going beyond Google trata sobre la utilización de la web invisible en la educación: en las enseñanzas informacionales (ALFIN) y en las bibliotecas escolares o académicas, pero también en la enseñanza en general, sin más. Ofrece explicaciones sobre la definición o alcance de la web superficial y la profunda, así como orientaciones y ayuda para impartir clases o formación que conduzca a los estudiantes a ir más allá, a no conformarse con lo que los buscadores generalistas hallan en la red.

La web profunda incluye contenidos seleccionados, evaluados, de calidad, localizables en o a través de bases de datos, repositorios, catálogos y sitios web especializados. Conocer y acceder a esta información es vital para adquirir una preparación intelectual solvente en las escuelas y universidades, piensan los autores, aunque utilizarla no sea tan cómodo, rápido, barato y simple como limitarse a los primeros resultados de Google. 

Transcender a Google, profundizar, es en efecto un ideal educativo, un factor de excelencia, hoy por hoy. Y parece también muy aconsejable una metodología docente que empiece por, que arranque del uso habitual de los buscadores para hacer comprender sus límites y llegar a otros parajes de mayor exigencia, complejidad y calidad. Una metodología ALFIN que enseñe a bucear, frente al corriente surfing.

Pero que Google, u otro ingenio ordenador del conocimiento social más perfeccionado, sea el que de hecho señale el ámbito de lo cognoscible y aprehensible comúnmente (dejando lo exterior para las excepciones) no me parece improbable. ¿Se podrá sobrevivir y prosperar sin saber ni acceder a otra cultura que la que este buscador (o sucesores) transmitan? ¿Será necesario, realmente, aprender, o bastará acudir al conocimiento fácilmente disponible, según vaya haciendo falta?


ALFIN y bibliotecas 2.0

9 mayo 2009

Info litGodwin y Parker, bibliotecarios, pilotan en esta obra un análisis de las relaciones triangulares entre la educación informacional (ALFIN), las bibliotecas y el mundo de la web 2.0. También podría decirse que trata de la adaptación de la information literacy liderada por las bibliotecas a las aplicaciones y servicios de la web social. De forma coherente, el libro es continuado por un blog con el mismo nombre.

Algunos de los capítulos plantean ideas y orientaciones generales y otros incluyen descripciones de experiencias concretas. En cualquier caso, las tecnologías 2.0 aparecen como herramienta o medio para impartir la educación informacional pero también como contenido que enseñar en las actividades ALFIN. En general, estos contenidos o herramientas no monopolizan en exlusiva las acciones formativas, sino que son incorporados como parte de las mismas entre otros aspectos.

Godwin inicia su introducción con entusiasmo y contundencia, en lo que constituye una buena explicación de la intención de la obra según su punto de vista (no estoy seguro que sea el de todos los autores):

It’s time to stop boring our users with conducted tours of our libraries, earnest library guides, and endless demonstrations of those arcane databases that we love so much. Something has happened. Our users have new mindsets and new expectations. Our information role has spread from buildings and collections to encompass the whole electronic world. Users are creating phenomenal amounts of content individually and collaboratively on the web. We have to recognize the importance of this new landscape in the content we teach. More fundamentally, we now have a new range of tools available to help others transform our teaching into something which is more fun and more engaging for our users. This is the challenge of Web 2.0 to information literacy (IL) [p. 3].

Se trata en mi opinión de un libro magnífico, un abordaje inteligente, esclarecedor y práctico, útil para los bibliotecarios, de las relaciones triangulares antedichas. Aunque me ha gustado mucho leerlo, sobre el fondo de las cuestiones me inquietan, por supuesto, dudas que probablemente tienen mala solución:

  • La ALFIN, ¿debe inculcar o no la discriminación cualitativa de la información, la demarcación de la ciencia frente a la opinión, etc., a efectos educativos? ¿Debe considerar valiosos todos los contenedores y contenidos, de forma democrática, o privilegiará un espacio de información cualificada y conocimiento experto? ¿En qué dosis una y otra cosa?
  • Las enseñanzas informacionales, como toda la educación, ¿deben adaptarse a las tendencias dominantes (o emergentes), o proponer las que considere adecuadas? ¿Deben ponerse al servicio de la demanda de los consumidores mediante contenidos “fun and engaging”? ¿Deben ir siempre detrás de la evolución de las industrias de la información? ¿Hasta qué punto todo ello?
  • La educación informacional, ¿ha de trabajar a favor de la independencia intelectual de los individuos o fomentará el desarrollo de la intelección en red, externa, colectiva y neurodigital (si es que hace falta fomentarla)? O ¿en qué medida una y otra cosa son compatibles? ¿Lo son, de qué modo?