«Enseñanza» y «aprendizaje»

Dice la Real Academia en su Diccionario (y María Moliner lo corrobora, casi punto por punto, en el suyo):

ENSEÑANZA: 1. Acción y efecto de enseñar. — 2. Sistema y método de dar instrucción. — 3. Ejemplo, acción o suceso que sirve de experiencia, enseñando o advirtiendo cómo se debe obrar en casos análogos. — 4. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc. que se enseñan a alguien.

APRENDIZAJE: 1. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. — 2. Tiempo que en ello se emplea. — 3. Adquisición por la práctica de una conducta duradera (Psicol.)

Está claro que enseñanza y aprendizaje nunca han sido la misma cosa, y que lo que se impone socialmente ahora es pasar de una educación basada en la enseñanza a otra basada en el aprendizaje; en la universidad y en todos los niveles educativos. ¿Qué implicaciones tienen tal diferencia y dicha transición?

• La enseñanza es una transferencia de información explícita, lineal y directa, de emisor a receptor, un canal para el conocimiento ya construido; el aprendizaje es un trasvase de información desde mútiples emisores y señales, a través de distintos canales, para la posterior construcción de conocimiento.
• La enseñanza supone organización, infraestructura, sistema, método o, como diríamos ahora, entorno y soporte, en mayor medida que en el caso del aprendizaje.
• En la enseñanza se enseña al alumno, mientras que en el aprendizaje es el alumno quien aprende: cambia el sujeto preponderante de la acción; el profesor está más presente en la enseñanza que en el aprendizaje.
• La enseñanza se refiere más a conjuntos globales de actitudes y conocimientos, busca una formación más integral, completa y cerrada; el aprendizaje propende a la adquisición de habilidades particulares y competencias abiertas, cambiantes.
• La enseñanza busca crear individuos formados, cualificados; el aprendizaje pretende crear individuos formándose, permanentes aprendices.
• La enseñanza es más previsora y lenta, actuando sobre los individuos modela las circunstancias; el aprendizaje, más adaptable y veloz, modela los individuos de acuerdo con las circunstancias.
• La enseñanza es menos vehiculable a traves de las TIC que el aprendizaje. La enseñanza supone una fuerte interacción entre profesor y alumno, el aprendizaje puede desarrollarse en un entorno virtual.
• La enseñanza tiende a una formación más teórica y general, el aprendizaje al entrenamiento en destrezas más prácticas y concretas.
• En la enseñanza se confía en que el individuo aprenda, con menos tutela, de lo que transmite el profesor o de las fuentes de información; en el aprendizaje se dirige tuteladamente al alumno hacia una mayor actividad.

Por todo ello, podríamos decir que la enseñanza está menos adaptada que el aprendizaje a una sociedad donde se necesita una actuación más rápida e inmediata que pausada y reflexiva, en la que se requiere más mano de obra fácilmente reciclable que rígidos intelectuales eruditos; una sociedad donde las transferencias fundamentales de información no se realizan ya a través de la educación.

«Motivating students…» en ALFIN

Desde que la enseñanza se ha extendido como obligatoria en los últimos 50 o 100 años y los jóvenes están sometidos a una inercia o enclaustramiento pedagógico hasta bien maduros, parece que se ha vuelto preciso darles motivos para que aprendan, como si de suyo no estuvieran sobrados de ellos. Parece necesario motivarlos desde fuera, o desde fuera hacer que encuentren los motivos en sí mismos…

La enseñanza o educación informacional (ALFIN) no escapa a tales exigencias y la obra que reseño es una guía o recetario para motivar a los estudiantes en cursos o sesiones impartidas por bibliotecarios, fundamentalmente. Dentro de esa pretensión se trata de un librito estupendo y práctico, muy útil, recomendable.

• JACOBSON, Trudi E.; XU, Lijuan. Motivating students in information literacy classes. New York: Neil-Schuman, 2004. 142 p.

Contenidos: 1) Motivation and learning theory. — 2) The use of motivational theories. — 3) Initial course design. — 4) Better teaching behaviors. — 5) Active learning techniques. — 6) Student autonomy. — 7) Authentic assessment. — 8) Online teaching situations.

La clave de la motivación pedagógica, como la obra deja traslucir, es transformar los métodos educativos de forma que los alumnos sean activos en el proceso de enseñanza/aprendizaje, no receptores pasivos de los contenidos: que se conviertan en agentes, intervengan, se impliquen, se corresponsabilicen, participen, elijan y decidan, se muevan, actúen, hagan… en los cursos y clases.

Ello es probablemente necesario, pero pone de manifiesto (como el propio libro, implícitamente) lo que podríamos llamar la gran paradoja del activismo educativo: para hacer más activos a los estudiantes desde fuera hay que llevarlos de la mano, ponerse en su lugar, asignarles más tareas, tutelarlos más, guiarlos más, dirigirlos más, considerarlos ¿menos?… Es una insoslayable paradoja muy presente por ejemplo en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Por otro lado, cabe preguntarse además si tanto requerimiento de actuación e hiperactividad, de tareas y trabajos, de ejercicios y decisiones, de portafolios y mapas conceptuales, de encuestas y formularios, tanto hacer, hasta qué punto estará acompañado de un similar nivel de exigencias o resultados en cuanto a aprender, saber, conocer, pensar, madurar. ¿Dejará lo uno tiempo y energía para lo otro? Es cuestión de estilos cognitivos, claro, pero una gymkana, ¿no agota a cualquiera?

¿»Educación informal»?

La transmisión y propagación de la información en los sistemas socioculturales, es decir, entre los homosapiens, ha tenido en la educación uno de sus procedimientos más cualificados y eficaces. Sin embargo, hoy en día adquiere una importancia creciente el concepto de aprendizaje, con el que algunas veces se quiere aumentar o recalcar la participación activa del educando en el proceso didáctico y otras se viene prácticamente a sustituir a la educación como tal. Aunque en cierta medida, pues, el aprendizaje vaya reemplazando a la educación, educación y aprendizaje no son lo mismo, desde luego.

Parte de la actual reconceptualización y reconversión (tecnológica, mayormente) de los sistemas de enseñanza es también la aparición del aprendizaje colectivo, las comunidades de aprendizaje y prácticas, los entornos de aprendizaje en red o mediante inmersión artificial, etc. («Opening up education»). Y cómo no, la introducción de la educación informal en el planeamiento tecnopedagógico.

Siempre se ha sabido, y es evidente, que no todo se aprende en los colegios y universidades. Que de la familia, el ambiente, los conocidos, los media, y de la vida en general, también se obtienen lecciones y se toman programas de conducta. Es lo que tradicionalmente se ha llamado educación informal. Desde los antecesores de los homosapiens, e incluso fuera del ámbito de los primates, existen procesos de replicación de conductas y habilidades mediante imitación, por contagio viral, sin escuelas ni curricula, por pura inmersión de los aparatos cognitivos en los entornos apropiados.

La educación a través de sistemas de enseñanza, en cambio, ha sido siempre un procedimiento formal y estructurado, institucional, planificado y sistemático, para la transmisión cultural y el aprendizaje. Por tanto, de hecho, algo contrapuesto a la educación informal. Incluso la educación menos «socializadora», más «emancipatoria» y defensora de la espontaneidad del educando, ha sido ordenada y previsora. La enseñanza organizada ha supuesto guía, tutela, programa, coherencia, comprehensividad, evaluación; más que sólo aprendizaje. Y ha mantenido una vocación por la formación integral del individuo.

Resulta por eso novedoso y sorprendente que ahora las instituciones educativas empiecen a incorporar métodos de educación informal… a sus «curricula». Se trata desde luego de aplicaciones de la tecnología educativa, donde se procura el aprendizaje a través de la imitación, el contagio y la inmersión colectivas, mediadas y dinamizadas por las TIC. Y todo ello bajo la inspiración del discurso tecnoeducativo.

¿Supone esto una innovación adaptativa o una manifestación de fin de época para la educación? En todo caso, señala la subalternidad de la enseñanza respecto a la infotecnología como vía de transmisión cultural, eso seguro.

Pedagogía y práctica científica

• Kaiser, David (ed.) Pedagogy and the practice of science: Historical and contemporary perspectives. Cambridge, Mss.: MIT Press, 2005.

Pedagogy and the practice of science reclama para la educación o formación de los investigadores un papel primordial en la conformación de las prácticas, los valores y los contenidos de la ciencia: las formas de enseñanza científica condicionan cómo es la ciencia. Por tanto, la pedagogía debe tener también un puesto central entre los demás tipos de estudios sobre la ciencia (sociología, filosofía, antropología…) Ante lo que ha sido según los autores un tradicional olvido, la pedagogía es vital para el análisis de la naturaleza e historia del conocimiento científico..

Con el propósito de demostrarlo, la obra incluye un conjunto de once estudios de casos históricos, relacionados con la Fïsica, la Química y las Matemáticas de los siglos XIX y XX. Y termina con un capítulo que apela a Kuhn y a Foucault para justificar una epistemología y una historia pedagógicas de la ciencia y la tecnología, que destaque el poder conformador de la educación para generar los sujetos de conocimiento.

Según los autores, en la enseñanza de la ciencia se aprenden las prácticas y destrezas para la investigación, pero también las normas, valores y pautas… Se aprende a ser un científico, se adquieren unos roles determinados, se realiza la socialización generacional dentro de una profesión. Los compromisos y capacidades de las comunidades científicas son así estructurados en los procesos educativos…

No cabe duda que los autores de Pedagogy and the practice of science pueden tener razón en que la educación de los científicos es una importante fuerza modeladora de la ciencia de cada época, lo que les acredita para reclamar un lugar al sol para la pedagogía entre los demás estudios sociales de la ciencia.

Pero no está tan clara la transcendencia de todo ello, más allá de subrayar la construcción comunitaria de la ciencia. En los relatos históricos y sociales siempre se pueden encontrar más causas y concausas de lo que sucede, y con el dinámico fluir de los acontecimientos no resulta extraño. Pero nunca hay certeza de si la prioridad es del huevo o de la gallina. Porque, con seguridad, las formas en que se ha enseñado la ciencia a lo largo del tiempo también han dependido de cómo era la práctica científica en cada momento.

(La raíz común de todo, desde las partículas físicas a la computación artificial, pasando por la historia natural o social, la educación o la ciencia, es la información; el sujeto es la información, y se estudia desde la ciencia natural).

RUSC, universidad, educación

La Universitat Oberta de Catalunya (UOC) viene publicando desde 2004 la Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), que se dedica al estudio y promoción del e-learning y las TIC en la educación superior. Se completan dos números al año y el director de la publicación es Josep M. Duart, profesor de la UOC y responsable de su Cátedra UNESCO de e-learning.

RUSC es sin duda una de las más interesantes publicaciones que se editan en España sobre educación basada en la tecnología, por los autores que colaboran y la especialización y calidad de sus contenidos. Ha abordado temas como los aspectos sociales del e-learning, las estrategias universitarias de transformación tecnológica y la presencia de las universidades en internet, el uso de contenidos digitales en la enseñanza, las formas de aprendizaje mediante las TIC, el acceso abierto a los materiales educativos, la economía del e-learning, la participación de las universidades en la globalización y en el desarrollo regional, la construcción cooperativa de conocimiento, la relación entre cultura digital y educación, etc.

RUSC, como otras publicaciones, estudios y foros semejantes, combina lo tecnológico y lo pedagógico en una síntesis peculiar: un discurso que podríamos llamar tecnoeducación o edutecnología:

• La tecnoeducación propicia que la enseñanza, los profesores y los estudiantes se adapten fielmente a la evolución de internet y las TIC, las cuales no son ya tanto medios intrumentales como los elementos determinantes del proceso y el contexto educativo.
• Aunque el discurso tecnoeducativo es relativamente unitario y coherente, no proporciona modelos organizativos para la práctica docente: las soluciones efectivas son múltiples, heterogéneas y cambiantes, la enseñanza se «desformaliza» o «desistematiza».
• La transmisión o la adquisición de conocimientos es reemplazada por la depuración de las capacidades manipulativas de los estudiantes y por la inmersión y participación conjunta, de alumnos y profesores, en la red digital del conocimiento social.
• La tecnoeducación amalgama, colectiviza; la comunidad y la inteligencia comunitaria basada en las TIC tienden a ser las protagonistas; el trabajo y el saber cooperativos, a través de contenedores y canales tecnológicos, representan el ideal.
• La antigua ambición de formación integral de las personas, de una pieza, deja el sitio preferente al objetivo de adquirir y desarrollar competencias, destrezas o habilidades en función de las demandas del individuo, la sociedad y el mercado.
• Se propugna la transformación tecnológica de las universidades, aún a pesar de que los sistemas de gestión y organización de estas instituciones apenas cambian y no facilitan estrategias unitarias, ágiles y consistentes.

Así pues, el discurso tecnoeducativo envuelve, sigue, acompaña, a la evolución de la infotecnología y a la propagación de contenidos mediante ella. Aporta coherencia y apoya a las realidades emergentes, en su plural conformación. ¿Intenta quizás de esta manera salvar la educación, en alguna versión al menos?

«Going beyond Google»

• Devine, J.; Egger-Sider, F. Going beyond Google: the invisible web in learning and teaching. New York: Neal-Schuman, 2008.

1. Characteristics of the invisible web
2. Use of the web for research
3. Introducing students to the invisible web
4. Further exploration of the invisible web
5. Internet research strategies: an example
6. A sampler of tools for mining the invisible web
7. Visible versus invisible web: shifting boundaries

Going beyond Google trata sobre la utilización de la web invisible en la educación: en las enseñanzas informacionales (ALFIN) y en las bibliotecas escolares o académicas, pero también en la enseñanza en general, sin más. Ofrece explicaciones sobre la definición o alcance de la web superficial y la profunda, así como orientaciones y ayuda para impartir clases o formación que conduzca a los estudiantes a ir más allá, a no conformarse con lo que los buscadores generalistas hallan en la red.

La web profunda incluye contenidos seleccionados, evaluados, de calidad, localizables en o a través de bases de datos, repositorios, catálogos y sitios web especializados. Conocer y acceder a esta información es vital para adquirir una preparación intelectual solvente en las escuelas y universidades, piensan los autores, aunque utilizarla no sea tan cómodo, rápido, barato y simple como limitarse a los primeros resultados de Google. 

Transcender a Google, profundizar, es en efecto un ideal educativo, un factor de excelencia, hoy por hoy. Y parece también muy aconsejable una metodología docente que empiece por, que arranque del uso habitual de los buscadores para hacer comprender sus límites y llegar a otros parajes de mayor exigencia, complejidad y calidad. Una metodología ALFIN que enseñe a bucear, frente al corriente surfing.

Pero que Google, u otro ingenio ordenador del conocimiento social más perfeccionado, sea el que de hecho señale el ámbito de lo cognoscible y aprehensible comúnmente (dejando lo exterior para las excepciones) no me parece improbable. ¿Se podrá sobrevivir y prosperar sin saber ni acceder a otra cultura que la que este buscador (o sucesores) transmitan? ¿Será necesario, realmente, aprender, o bastará acudir al conocimiento fácilmente disponible, según vaya haciendo falta?

ALFIN y bibliotecas 2.0

• Godwin, Peter; Parker, Jo (eds.) Information literacy meets library 2.0. London: Facet Publishing, 2008. 188 p.

Godwin y Parker, bibliotecarios, pilotan en esta obra un análisis de las relaciones triangulares entre la educación informacional (ALFIN), las bibliotecas y el mundo de la web 2.0. También podría decirse que trata de la adaptación de la information literacy liderada por las bibliotecas a las aplicaciones y servicios de la web social. De forma coherente, el libro es continuado por un blog con el mismo nombre.

Algunos de los capítulos plantean ideas y orientaciones generales y otros incluyen descripciones de experiencias concretas. En cualquier caso, las tecnologías 2.0 aparecen como herramienta o medio para impartir la educación informacional pero también como contenido que enseñar en las actividades ALFIN. En general, estos contenidos o herramientas no monopolizan en exlusiva las acciones formativas, sino que son incorporados como parte de las mismas entre otros aspectos.

Godwin inicia su introducción con entusiasmo y contundencia, en lo que constituye una buena explicación de la intención de la obra según su punto de vista (no estoy seguro que sea el de todos los autores):

It’s time to stop boring our users with conducted tours of our libraries, earnest library guides, and endless demonstrations of those arcane databases that we love so much. Something has happened. Our users have new mindsets and new expectations. Our information role has spread from buildings and collections to encompass the whole electronic world. Users are creating phenomenal amounts of content individually and collaboratively on the web. We have to recognize the importance of this new landscape in the content we teach. More fundamentally, we now have a new range of tools available to help others transform our teaching into something which is more fun and more engaging for our users. This is the challenge of Web 2.0 to information literacy (IL) [p. 3].

Se trata en mi opinión de un libro magnífico, un abordaje inteligente, esclarecedor y práctico, útil para los bibliotecarios, de las relaciones triangulares antedichas. Aunque me ha gustado mucho leerlo, sobre el fondo de las cuestiones me inquietan, por supuesto, dudas que probablemente tienen mala solución:

• La ALFIN, ¿debe inculcar o no la discriminación cualitativa de la información, la demarcación de la ciencia frente a la opinión, etc., a efectos educativos? ¿Debe considerar valiosos todos los contenedores y contenidos, de forma democrática, o privilegiará un espacio de información cualificada y conocimiento experto? ¿En qué dosis una y otra cosa?
• Las enseñanzas informacionales, como toda la educación, ¿deben adaptarse a las tendencias dominantes (o emergentes), o proponer las que considere adecuadas? ¿Deben ponerse al servicio de la demanda de los consumidores mediante contenidos «fun and engaging»? ¿Deben ir siempre detrás de la evolución de las industrias de la información? ¿Hasta qué punto todo ello?
• La educación informacional, ¿ha de trabajar a favor de la independencia intelectual de los individuos o fomentará el desarrollo de la intelección en red, externa, colectiva y neurodigital (si es que hace falta fomentarla)? O ¿en qué medida una y otra cosa son compatibles? ¿Lo son, de qué modo?

Fábricas de trabajos en la red

Gracias a un mensaje (*) en la lista de distribución Iwetel, foro para profesionales de la Documentación, he podido leer este breve pero interesante e instructivo reportaje:

• Bartlett, Thomas. Cheating Goes Global as Essays Mills Multiply: From Virginia to Manila, on the trail of papers for cash. The Chronicle of Higher Education, March 20, 2009.

Como el artículo sugiere al lector, yo también tenía referencias sobre servicios de venta de trabajos académicos en la red, pero no sabía que actuaran de manera tan organizada y profesional, como auténticas industrias de la información. Y no había leído antes una descripción tan detallada de sus actividades y funcionamiento, con tintes incluso un poco policíacos. Las explicaciones sobre la vida y la actitud de algunos escritores negros y sobre las inquietudes de varios clientes de los essays mills ilustran cómo se articula este sumergido pero próspero subsector educativo.

Los trabajos de encargo resultan paradójicamente originales y su carácter fraudulento pasa, por tanto, desapercibido para la contratecnología educativa (Turnitin, etc.). No estamos ante un fenómeno de plagio, sino, dicho con el desparpajo y el descaro de algunos de los protagonistas, ante una especie de outsourcing del aprendizaje: una conducta en virtud de la cual encomiendo mi aprendizaje a otros.

En el fondo, es una extralimitación corrupta de la externalización del conocimiento, en virtud de la cual es la Red, anónima, industrial o intersubjetiva, la que aprende, y no cada individuo responsable de sí mismo. Se produce un desarrollo cooperativo del saber, sólo que asimétricamente prostituido por un tráfico mercantil (for cash), y llevado a cabo con el carácter global y la escala que permite internet.

(*) El mensaje fue enviado por Mª Jesús del Olmo a Iwetel el día 13 de abril pasado, con el título «Usos y abusos de la red, más allá de los rincones para vagos».

Universidades de aquí para allá

Transcurrido un año desde la creación en España de un Ministerio de Ciencia e Innovación integralmente competente en todo el entramado científico-académico (incluyendo, incluso, la tecnociencia sanitaria), tocaba que el péndulo oscilara, y acaban de desmantelar la mitad del organismo devolviendo las universidades al seno tradicional del Ministerio de Educación.

Claro, que el cambio no obedece sin más a las leyes de la mecánica de medios continuos, sino a las de la prudencia política. A la ministra del ramo,  emprendedora y enérgica, parecía írsele de las manos el asunto «Bolonia». Lo había cocinado y servido quizás con poco tacto, con escasa paciencia. Y era menester reconducir el proceso, trayéndolo más cerca de casa, para que lo preparen los de dentro, los que saben de ello, los de siempre. Porque gobernar las diversas clientelas universitarias exige una finura casi vaticana.

De este modo, el sector de los «académicos», que quedaron un tanto desplazados con la creación del MICINN, recuperan parte del control perdido, al menos sobre las propias universidades, ya que no sobre la política de investigación.

Sin embargo, esta oscilación pendular supongo que será meramente táctica. Lo más probable es que en cuanto el Espacio Europeo de Educación Superior se consolide y las aguas vuelvan a su cauce, hasta la siguiente reforma global de las enseñanzas universitarias, las competencias en la materia retornen a un Ministerio como el de Ciencia e Innovación o similar.

Apostar por la coherencia es arriesgado en España, pero pienso que la lógica tecnocientífica acabará por imponerse, aunque sea con titubeos, y, como decíamos, de acuerdo con las ideologías y tendencias económicas dominantes en el mundo, lo natural es que todo el complejo científico-industrial llegue a gobernarse políticamente desde el mismo organismo. Ello favorece que las universidades estén más cerca del sistema productivo, para que puedan proporcionar oportunidades de negocio y mano de obra (re)adiestrada.

Entretanto, lo urgente es vender mejor las reformas. …Y otra vez a poner patas arriba las webs ministeriales, recién organizadas.

«Opening up education»

Iiyosi, Toru; Kumar, M. S. Vijay (eds.) Opening up Education: The Collective Advancement of Education through Open Technology, Open Content and Open Knowledge. Cambridge, Mss.; London, England: The MIT Press, 2008. 477 p.

De la solvente factoría de The MIT Press y con el patrocinio de The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching ha salido este importante análisis colectivo sobre la apertura integral de la educación (superior, mayormente), cuyos textos en versión digital están todos disponibles en la web del editor. Y con el MIT OpenCourseWare siempre al fondo como referencia, de algún modo.

Open education es desde luego de la misma familia que open source, open access, open data, etc. aunque el término inglés ha significado siempre también enseñanza a distancia (Open University). Por eso, ahora se trata de abrir del todo la educación superior. Opening up education acoge así una reflexión crítica sobre el movimento open education, en busca de su impulso, coordinación e integración.

Como indica el título, las numerosas contribuciones que incluye la obra se organizan en tres grandes apartados: la tecnología, los contenidos y la pedagogía o conocimiento educativo. También el título expresa bien una de las tesis principales que al menos los editores sostienen: que la open education sirve, o debe servir, o debe demostrarse que sirve, para el desarrollo y mejora de la educación en sentido amplio.

Sin embargo, yo diría que la noción clave del título y, por ende, de la obra, es el adjetivo «Collective«, aparentemente menor, pero que no sólo afecta a los métodos del movimiento, sino a la esencia de la transformación educativa que se propone. De hecho, conceptos fundamentales a lo largo de la obra son, por ejemplo: aprendizaje social, comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica, ambientes de aprendizaje en red, educación informal, cultura participativa digital, entornos de inmersión artificial, sistemas expertos de tutoría, etc.

La open education integral aparece así como una serie de iniciativas y experiencias muy heterogénea y abigarrada, pero que en conjunto viene a reconceptualizar la educación bajo nuevas categorías y métodos, como el propio prologuista de la obra anuncia. Dado que tiende hacia aprendizajes tecnodigitales, comunitarios, informales, globalizados, ultraflexibles, conduce sin duda más allá de la enseñanza gratuita y a distancia por la red. Parece, en último término, como otras cosas, intelección o inteligencia colectiva, más que educación.

Las reflexiones del libro se inspiran, sin embargo, en la convicción de que la open education es la solución a un problema educativo que realmente existe. Un problema diferente del objetivo de compartir solidariamente la información en la red o de la necesidad de la industria TIC de extenderse a través de los mercados educativos.

Si no cabe duda de que el desarrollo de la tecnología revoluciona la educación, en torno a cuestiones como educación, aprendizaje e información algunos planteamientos de la obra sí suscitan muchas más preguntas e inquietudes, como las que recoge Clifford Lynch en el propio libro, aunque su capítulo haya sido, me parece, suavizado.

Alfabetización informacional no

Comprendo perfectamente que es una batalla perdida, la del término «alfabetización informacional«. Pero alguien debió haber dicho alguna vez que las batallas perdidas son las que más merecen la pena (aunque en este caso quizá tampoco sea para tanto, en fin).

El concepto de «alfabetización informacional«, sólidamente anclado en el acrónimo ALFIN, me parece inadecuado e inoportuno por las siguientes razones:

1. La información, lo informativo y lo informacional son asuntos demasiado generales y complejos, demasiado básicos, transversales y penetrantes, demasiado fundamentales y envolventes, como para ser sometidos a un proceso drásticamente alfabetizador.
2. Todo tiene que ver con la decodificación y codificación inteligentes de información mediante las TICs, pero intervienen y se mezclan muchas capacidades y aptitudes: tecnológicas, intelectuales, metodológicas, mediáticas: un entramado heterogéneo y fluido de disposiciones y facultades susceptibles de ser cultivadas, pero difíciles de «alfabetizar».
3. Incluso intentando ceñirnos a lo nuclear, es algo demasiado difuso e inconcreto como para denominarse alfabetización: no estamos ante un claro, inequívoco y cerrado catálogo de habilidades o destrezas, por muchas definiciones o estándares instrumentales que se establezcan ad hoc para caracterizarla. Podemos representarnos a alguien que sabe leer y escribir o que sabe conducir, pero no a alguien que sabe informarse.
4. Ni siquiera se trata sólo de habilidades, destrezas y competencias, puesto que también deben entrar en juego actitudes, valores y principios, formación de hábitos y asunción de reglas e implicaciones sociales, lo que hace que el término alfabetización sea reduccionista y escaso.
5. Alfabetización suena en castellano, inevitablemente, a impartir o adquirir los rudimentos de las letras: una capacidad técnico-instrumental, por muchas consecuencias cognitivas o sociales que tenga. Lo que se plantea ahora es un entrenamiento para la complejidad, orientado a preparar a los individuos para usar información masiva de manera inteligente, reflexiva y crítica.
6. Alfabetización traduce literacy por lo que se refiere a la acción, pero no al efecto, para el que es más adecuado y exacto el término competencia, aunque resulte también demasiado restrictivo.

En su lugar, debería hablarse de educación informacional, que es un concepto menos estrambótico, más rico y complejo y por tanto más adecuado para lo que estamos describiendo: una formación integral en un sector relevante de la vida de los individuos, cuya problemática ha surgido como consecuencia de los cambios sociales y tecnológicos. Un término, por lo demás, formalmente equiparable a los de educación ambiental, educación sexual, educación vial, educación cívica, etc.

La educación informacional está de moda e incorpora no poca parafernalia y grandilocuencia pedagógica. Pero se trata, en realidad, incluso con cierta modestia, de una preparación o educación para la sociedad de la información. O un intento, también, según se mire, de preservar la educación en la sociedad de la información.

«Digital consumers» y jóvenes

• Nicholas, D.; Rowlands, I. (eds.) 2008. Digital consumers: Reshaping the information professions. London: Facet Publ.

Digital consumers: Reshaping the information professions empieza siendo incisivo y contundente en su título, llamando a las cosas por su nombre: no trata de usuarios de la información, sino de consumidores digitales, a los que considera que actúan realmente como e-shoppers, electores nada cautivos de una oferta sin exclusividades, saturada, competitiva y global. En información, como en las demás mercancías.

El objetivo de la obra es ayudar a los profesionales de la información a volver conectar con la realidad, que ha cambiado tanto y tan rápido que los ha puesto en peligro de extinción. Sin embargo, aunque Digital consumers vale como llamada de atención y ofrece información útil sobre lo que está pasando, es insuficiente en cuanto a directrices y recomendaciones para remodelar la profesión; no se sabe si por falta de convicción efectiva al respecto de los autores o por alguna otra causa.

Lo más interesante del libro son quizá los capítulos 6 y 7, dedicados a los hábitos de los universitarios y de los jóvenes, respectivamente, como consumidores digitales. Resumo a continuación la caracterización de la conducta de los jóvenes buscando información:

• La competencia informacional de los jóvenes no ha mejorado con más tecnología, su facilidad aparente con el ordenador disfraza problemas importantes, hay un gran déficit en este terreno.
• Tienen una comprensión escasa y limitada de sus necesidades de información y no planean sus indagaciones con antelación.
• Usan técnicas de búsqueda simples: muy pocos términos, sin sinónimos o alternativos, preguntas explícitas en lenguaje natural, no recurren a las ayudas o facilidades avanzadas, etc.
• Examinan las páginas web por encima y pulsan muchos vínculos, saltando rápidamente de página a página sin apenas lectura secuencial ni anotaciones (hojeo superficial y precipitado).
• Evalúan escasamente o con dificultad tanto las fuentes de información como los resultados obtenidos en cuanto a su relevancia, exactitud, calidad o autoridad.
• Prefieren las herramientas de búsqueda más fáciles y cómodas; los recursos de información online sufragados por las bibliotecas les resultan poco intuitivos, demasiado complejos.
• Tienen con frecuencia una idea simple de internet, sin apreciar que es una colección de recursos interconectados de diferentes proveedores, o sin distinguir bien el buscador de la red.
• Desconocen la estructura y organización de las publicaciones científicas, los géneros y niveles del conocimiento formal, lo que obvian de entrada al usar sólo buscadores de manera simple.
• La utilización física de las bibliotecas está en declive, su imagen permanece asociada a los materiales impresos, y la sensación con ellas suele ser que requieren mucho trabajo y mucho tiempo.
• El uso universal de los motores de búsqueda generalistas implanta a una edad temprana un modelo de recuperación de la información que condiciona el desarrollo posterior de los jóvenes.

Los autores concluyen que se necesita una educación informacional solvente en las etapas de la enseñanza escolar, y que en la universidad es ya demasiado tarde.

Sobre Digital consumers puede leerse también la reseña de T.D. Wilson en Information Research.