Pedagogía y práctica científica

• Kaiser, David (ed.) Pedagogy and the practice of science: Historical and contemporary perspectives. Cambridge, Mss.: MIT Press, 2005.

Pedagogy and the practice of science reclama para la educación o formación de los investigadores un papel primordial en la conformación de las prácticas, los valores y los contenidos de la ciencia: las formas de enseñanza científica condicionan cómo es la ciencia. Por tanto, la pedagogía debe tener también un puesto central entre los demás tipos de estudios sobre la ciencia (sociología, filosofía, antropología…) Ante lo que ha sido según los autores un tradicional olvido, la pedagogía es vital para el análisis de la naturaleza e historia del conocimiento científico..

Con el propósito de demostrarlo, la obra incluye un conjunto de once estudios de casos históricos, relacionados con la Fïsica, la Química y las Matemáticas de los siglos XIX y XX. Y termina con un capítulo que apela a Kuhn y a Foucault para justificar una epistemología y una historia pedagógicas de la ciencia y la tecnología, que destaque el poder conformador de la educación para generar los sujetos de conocimiento.

Según los autores, en la enseñanza de la ciencia se aprenden las prácticas y destrezas para la investigación, pero también las normas, valores y pautas… Se aprende a ser un científico, se adquieren unos roles determinados, se realiza la socialización generacional dentro de una profesión. Los compromisos y capacidades de las comunidades científicas son así estructurados en los procesos educativos…

No cabe duda que los autores de Pedagogy and the practice of science pueden tener razón en que la educación de los científicos es una importante fuerza modeladora de la ciencia de cada época, lo que les acredita para reclamar un lugar al sol para la pedagogía entre los demás estudios sociales de la ciencia.

Pero no está tan clara la transcendencia de todo ello, más allá de subrayar la construcción comunitaria de la ciencia. En los relatos históricos y sociales siempre se pueden encontrar más causas y concausas de lo que sucede, y con el dinámico fluir de los acontecimientos no resulta extraño. Pero nunca hay certeza de si la prioridad es del huevo o de la gallina. Porque, con seguridad, las formas en que se ha enseñado la ciencia a lo largo del tiempo también han dependido de cómo era la práctica científica en cada momento.

(La raíz común de todo, desde las partículas físicas a la computación artificial, pasando por la historia natural o social, la educación o la ciencia, es la información; el sujeto es la información, y se estudia desde la ciencia natural).

Redes y complejidad

 

“Lo complejo nos rodea y forma parte de nosotros. ¿Qué define esta complejidad? [...] De una parte, la ya mencionada presencia de propiedades emergentes, que no pueden explicarse acudiendo a las propiedades de sus componentes. De otra, la existencia de una cierta invariancia del todo pese a los cambios y fluctuaciones en sus partes. [...] Sus propiedades e identidad como sistema se mantienen. [...] un orden de nivel superior que no podemos comprimir. Este orden irreductible es la esencia de lo complejo [...] El origen de esta irreductibilidad reside en la presencia de interacciones entre elementos. Todo sistema complejo posee elementos qe en una forma u otra, intercambian información entre sí a través de algún medio. Este flujo de información es generado por los elementos constituyentes, y a su vez cambia el estado de estos últimos, en un círculo lógico que no podemos romper”.

 

Solé, R. Redes complejas: del genoma a internet. Tusquets, 2009. P. 20.

Los sistemas complejos, así pues, exhiben comportamientos y  propiedades emergentes, que son resultado de la interacción reticular de sus elementos, pero no se reducen simplemente a ellos. Redes de comunicación, células, ecosistemas, epidemias víricas, sistemas neuronales, genomas, mercados, sociedades, lenguajes, etc., en versión natural o artificial, son ejemplos de sistemas complejos.

El cerebro es de por sí una red compleja de neuronas interactuando, o sea, el resultado de flujos y conexiones informativas entre sus componentes, en equilibrio dinámico. Nada de raro tiene pensar, pues, en una inteligencia colectiva y reticular, externa y neurodigital, masivamente industrializada. O ver la cultura como un sistema adaptativo complejo.

Sobre la búsqueda y más allá

La plasmación teórica de la información como mercancía universal (Claude Shannon) a mediados del siglo XX abrió el camino hacia la sociedad de la información industrializada. Dicho camino se recorrió a medida que se dispuso de tecnologías suficientemente desarrolladas (electrónica, software y comunicaciones). Con el tiempo, el consumo de información generó un gran mercado para potentes industrias de contenidos y contenedores.

Los ordenadores, internet y la web, en concreto, sentaron las bases de un mercado potencial para la búsqueda de información como negocio. Pero en realidad, en la práctica, dicho mercado sólo fue creado por Google. De hecho, “búsqueda de información” es un concepto reciente, que hasta hace unos pocos años no se manejaba apenas y hoy resulta algo cotidiano, omnipresente.

La industria de la búsqueda se ha desarrollado con rapidez inusitada, creando entre los consumidores nuevas necesidades y grandes expectativas. De hecho, ha transformado la psicología y la sociología del aprendizaje. La propia tecnología de la búsqueda alimenta la creciente exigencia de los usuarios en cuanto a sistemas de recuperación de información, generando insatisfacciones que son el caldo de cultivo para nuevas demandas de productos y servicios. Los consumidores de información se han vuelto insaciables, por así decirlo, y ello estimula la investigación y la innovación, para extender el negocio y captar la demanda.

Ya he escrito de estos temas antes, resumiendo un review de Science de 2007. Pero el número de marzo pasado del magazine Computer (IEEE Computer Society) contiene un apartado monográfico titulado Beyond search muy interesante y recomendable. Coordinado por Gary Marchionini y Ryen W. White, examina tendencias y avances en la tecnología de la búsqueda dirigidos a satisfacer las demandas de la clientela. Se repasan progresos recientes para desarrollar “sistemas de soporte de la búsqueda de información” que ayuden a los usuarios a encontrar, comprender, analizar y utilizar la información, dentro de un proceso holístico que va más allá de la mera recuperación:

• Progresos sociales: servicios de búsqueda cooperativa o socialmente filtrada o cualificada, herramientas informáticas de colaboración explícita y búsqueda colectiva.
• Progresos técnicos: herramientas que, más allá de las palabras clave, permitan la exploración flexible de contenidos mediante facetas, sistemas que faciliten la construcción de conocimiento a través de representación visual.

En todo caso, la industria de la búsqueda es una industria con futuro, Google lo supo ver bien. Porque, como he dicho, se alimenta o se retroalimenta a sí misma cultivando su propio mercado, modelando el comportamiento cognitivo de los individuos y las poblaciones. Y porque es una industria “abstracta”: es el meta-negocio de cómo satisfacer toda necesidad o avidez de los homosapiens, de todos nosotros, sempiternos anhelantes buscadores de “algo”.

Evolución e información

• Maynard Smith, John; Szathmáry, Eörs. Ocho hitos de la evolución: del origen de la vida a la aparición del lenguaje. Barcelona: Tusquets, 2001.

A medida que la vida se ha ido complicando, los medios por los cuales la información se almacena y se transmite también han cambiado: nuevos métodos de codificación han hecho posible la existencia de organismos más complejos. (…) Pero si consideramos la vida a la mayor escala posible, desde las primeras moléculas replicantes, pasando por células simples y organismos pluricelulares, hasta llegar a las sociedades humanas, las formas de transmitir la información han cambiado. En última instancia, fueron estos cambios los que hicieron posible la evolución de la complejidad; a ellos nos referimos cuando hablamos de “transiciones principales” (…) empezando por el origen de la vida y terminando en el origen del lenguaje humano. (Pág. 16).

La analogía entre el código genético y el lenguaje humano es notable. (…) De manera que en ambos sistemas un pequeño conjunto de unidades puede especificar un número indefinidamente grande de resultados. (Pág. 261).

Hemos tratado el origen del lenguaje como la última de las transiciones principales. (…) El lenguaje fue, efectivamente, la última transición que requirió evolución biológica, en el sentido de cambio en el mensaje genético. Pero ha habido dos cambios principales en el modo de transmisión de la información desde el origen del lenguaje. El primero fue la invención de la escritura. Sin la escritura, o alguna manera equivalente de almacenar la información, la civilización a gran escala era imposible (…) La última transición, a la que estamos asistiendo en la actualidad, es el uso de medios electrónicos para almacenar y transmitir información. Pensamos que los efectos de todo ello serán tan profundos como los que tuvo el advenimiento del código genético o del lenguaje humano (…) (Pág. 262).

RUSC, universidad, educación

La Universitat Oberta de Catalunya (UOC) viene publicando desde 2004 la Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), que se dedica al estudio y promoción del e-learning y las TIC en la educación superior. Se completan dos números al año y el director de la publicación es Josep M. Duart, profesor de la UOC y responsable de su Cátedra UNESCO de e-learning.

RUSC es sin duda una de las más interesantes publicaciones que se editan en España sobre educación basada en la tecnología, por los autores que colaboran y la especialización y calidad de sus contenidos. Ha abordado temas como los aspectos sociales del e-learning, las estrategias universitarias de transformación tecnológica y la presencia de las universidades en internet, el uso de contenidos digitales en la enseñanza, las formas de aprendizaje mediante las TIC, el acceso abierto a los materiales educativos, la economía del e-learning, la participación de las universidades en la globalización y en el desarrollo regional, la construcción cooperativa de conocimiento, la relación entre cultura digital y educación, etc.

RUSC, como otras publicaciones, estudios y foros semejantes, combina lo tecnológico y lo pedagógico en una síntesis peculiar: un discurso que podríamos llamar tecnoeducación o edutecnología:

• La tecnoeducación propicia que la enseñanza, los profesores y los estudiantes se adapten fielmente a la evolución de internet y las TIC, las cuales no son ya tanto medios intrumentales como los elementos determinantes del proceso y el contexto educativo.
• Aunque el discurso tecnoeducativo es relativamente unitario y coherente, no proporciona modelos organizativos para la práctica docente: las soluciones efectivas son múltiples, heterogéneas y cambiantes, la enseñanza se “desformaliza” o “desistematiza”.
• La transmisión o la adquisición de conocimientos es reemplazada por la depuración de las capacidades manipulativas de los estudiantes y por la inmersión y participación conjunta, de alumnos y profesores, en la red digital del conocimiento social.
• La tecnoeducación amalgama, colectiviza; la comunidad y la inteligencia comunitaria basada en las TIC tienden a ser las protagonistas; el trabajo y el saber cooperativos, a través de contenedores y canales tecnológicos, representan el ideal.
• La antigua ambición de formación integral de las personas, de una pieza, deja el sitio preferente al objetivo de adquirir y desarrollar competencias, destrezas o habilidades en función de las demandas del individuo, la sociedad y el mercado.
• Se propugna la transformación tecnológica de las universidades, aún a pesar de que los sistemas de gestión y organización de estas instituciones apenas cambian y no facilitan estrategias unitarias, ágiles y consistentes.

Así pues, el discurso tecnoeducativo envuelve, sigue, acompaña, a la evolución de la infotecnología y a la propagación de contenidos mediante ella. Aporta coherencia y apoya a las realidades emergentes, en su plural conformación. ¿Intenta quizás de esta manera salvar la educación, en alguna versión al menos?

Percepciones sobre las citas

• Aksnes, D.W.; Rip, A. 2009. Researchers’ perceptions of citations. Research policy, 38(6):895-905

Sobre la base de las opiniones recabadas a través de una encuesta, sin mucho análisis, Aksnes y Rip nos informan en este artículo de cómo perciben los investigadores noruegos el asunto de las citas. Los contextos nacionales son diferentes, sobre todo la utilización de las citas para la política de investigación. Pero tomándolas con esa precaución, estamos ante interpretaciones que recuerdan mucho los criterios que se manejan por parte de los científicos de España o de otros lugares. El artículo subraya lo siguiente.

• Lo primero, los investigadores son muy conscientes del tema, les preocupa. Las citas les importan como elemento de recompensa y reconocimiento, pero también como indicador en procesos de evaluación y de asignación de recursos.
• Manifiestan, sin embargo, una actitud ambivalente: desean y persiguen las citas, pero las critican porque suelen pensar que no reflejan el auténtico valor de las contribuciones científicas.
• Circula entre los investigadores un repertorio popular de creencias y valoraciones acerca de las citas, basado a menudo en vivencias personales negativas, que es más bien escéptico y hasta cínico. A veces se trata casi de mitos, en realidad.
• Barajan una serie de explicaciones que convergen en la idea de que las imperfecciones o avatares de la comunicación científica hacen que la importancia de una publicación no se vea bien representada en su impacto y que haya sesgos notables.
• Para muchos parece claro que la calidad y el impacto no correlacionan perfectamente, a causa de factores externos y azarosos, lo que se percibe como un defecto.
• Con frecuencia se manifiesta también una actitud diferente en la valoración de las citas ajenas y de las propias, o del sistema de citas en general y de su aplicación al caso personal.
• Hay resistencia a que el mérito científico sea juzgado con un indicador cuantitativo, lo que revela interés en conservar la autonomía de la ciencia y desconfianza en la justicia del sistema para evaluar el rendimiento y la calidad científicas.
• Se da una tensión constante entre las necesidades de gestión de la ciencia, que requiere medidas fáciles y métodos simples de evaluación, y la exigencia de los investigadores de que se realice una valoración justa e integral de la calidad científica.

En efecto, las percepciones a veces contradictorias sobre las citas manifiestan los conflictos que se producen en el seno de la tecnociencia entre el modo de producción industrial de conocimiento, donde el científico es un empleado y la bibliometría una ayuda a la gestión eficiente, y de otro lado la libertad de la academia, como valor tradicional de la ciencia, que permite al investigador trabajar sin controles. Pero, a fin de cuentas, la reputación es la reputación.

“Going beyond Google”

• Devine, J.; Egger-Sider, F. Going beyond Google: the invisible web in learning and teaching. New York: Neal-Schuman, 2008.

1. Characteristics of the invisible web
2. Use of the web for research
3. Introducing students to the invisible web
4. Further exploration of the invisible web
5. Internet research strategies: an example
6. A sampler of tools for mining the invisible web
7. Visible versus invisible web: shifting boundaries

Going beyond Google trata sobre la utilización de la web invisible en la educación: en las enseñanzas informacionales (ALFIN) y en las bibliotecas escolares o académicas, pero también en la enseñanza en general, sin más. Ofrece explicaciones sobre la definición o alcance de la web superficial y la profunda, así como orientaciones y ayuda para impartir clases o formación que conduzca a los estudiantes a ir más allá, a no conformarse con lo que los buscadores generalistas hallan en la red.

La web profunda incluye contenidos seleccionados, evaluados, de calidad, localizables en o a través de bases de datos, repositorios, catálogos y sitios web especializados. Conocer y acceder a esta información es vital para adquirir una preparación intelectual solvente en las escuelas y universidades, piensan los autores, aunque utilizarla no sea tan cómodo, rápido, barato y simple como limitarse a los primeros resultados de Google. 

Transcender a Google, profundizar, es en efecto un ideal educativo, un factor de excelencia, hoy por hoy. Y parece también muy aconsejable una metodología docente que empiece por, que arranque del uso habitual de los buscadores para hacer comprender sus límites y llegar a otros parajes de mayor exigencia, complejidad y calidad. Una metodología ALFIN que enseñe a bucear, frente al corriente surfing.

Pero que Google, u otro ingenio ordenador del conocimiento social más perfeccionado, sea el que de hecho señale el ámbito de lo cognoscible y aprehensible comúnmente (dejando lo exterior para las excepciones) no me parece improbable. ¿Se podrá sobrevivir y prosperar sin saber ni acceder a otra cultura que la que este buscador (o sucesores) transmitan? ¿Será necesario, realmente, aprender, o bastará acudir al conocimiento fácilmente disponible, según vaya haciendo falta?

ALFIN y bibliotecas 2.0

• Godwin, Peter; Parker, Jo (eds.) Information literacy meets library 2.0. London: Facet Publishing, 2008. 188 p.

Godwin y Parker, bibliotecarios, pilotan en esta obra un análisis de las relaciones triangulares entre la educación informacional (ALFIN), las bibliotecas y el mundo de la web 2.0. También podría decirse que trata de la adaptación de la information literacy liderada por las bibliotecas a las aplicaciones y servicios de la web social. De forma coherente, el libro es continuado por un blog con el mismo nombre.

Algunos de los capítulos plantean ideas y orientaciones generales y otros incluyen descripciones de experiencias concretas. En cualquier caso, las tecnologías 2.0 aparecen como herramienta o medio para impartir la educación informacional pero también como contenido que enseñar en las actividades ALFIN. En general, estos contenidos o herramientas no monopolizan en exlusiva las acciones formativas, sino que son incorporados como parte de las mismas entre otros aspectos.

Godwin inicia su introducción con entusiasmo y contundencia, en lo que constituye una buena explicación de la intención de la obra según su punto de vista (no estoy seguro que sea el de todos los autores):

It’s time to stop boring our users with conducted tours of our libraries, earnest library guides, and endless demonstrations of those arcane databases that we love so much. Something has happened. Our users have new mindsets and new expectations. Our information role has spread from buildings and collections to encompass the whole electronic world. Users are creating phenomenal amounts of content individually and collaboratively on the web. We have to recognize the importance of this new landscape in the content we teach. More fundamentally, we now have a new range of tools available to help others transform our teaching into something which is more fun and more engaging for our users. This is the challenge of Web 2.0 to information literacy (IL) [p. 3].

Se trata en mi opinión de un libro magnífico, un abordaje inteligente, esclarecedor y práctico, útil para los bibliotecarios, de las relaciones triangulares antedichas. Aunque me ha gustado mucho leerlo, sobre el fondo de las cuestiones me inquietan, por supuesto, dudas que probablemente tienen mala solución:

• La ALFIN, ¿debe inculcar o no la discriminación cualitativa de la información, la demarcación de la ciencia frente a la opinión, etc., a efectos educativos? ¿Debe considerar valiosos todos los contenedores y contenidos, de forma democrática, o privilegiará un espacio de información cualificada y conocimiento experto? ¿En qué dosis una y otra cosa?
• Las enseñanzas informacionales, como toda la educación, ¿deben adaptarse a las tendencias dominantes (o emergentes), o proponer las que considere adecuadas? ¿Deben ponerse al servicio de la demanda de los consumidores mediante contenidos “fun and engaging”? ¿Deben ir siempre detrás de la evolución de las industrias de la información? ¿Hasta qué punto todo ello?
• La educación informacional, ¿ha de trabajar a favor de la independencia intelectual de los individuos o fomentará el desarrollo de la intelección en red, externa, colectiva y neurodigital (si es que hace falta fomentarla)? O ¿en qué medida una y otra cosa son compatibles? ¿Lo son, de qué modo?

Wolfram|Alpha, el anuncio

Reina la expectación, está a punto de nacer, este mismo mes, Wolfram|Alpha, computational knowledge engine, el buscador inteligente. No tengo ni idea si representará la revolución que tantos pronostican, o si por el contrario será más el ruido que las nueces y todo quedará a la larga en poca cosa. Tal vez destrone a Google, según dicen, como ingenio ordenador del conocimiento social, o quizá resulte sin más una nueva herramienta que añadir a la lista de los motores de búsqueda peculiares. El propio anuncio y la ávida curiosidad que rodea su lanzamiento, en todo caso, son significativos de la época que vivimos.

Parece que Wolfram|Alpha explora una base de conocimientos propia procedente de la web profunda, más que rastrear la web. Y pretende dar un salto importante en la recuperación de información mediante lenguaje natural y en el procesamiento inteligente de las consultas, para entregar respuestas elaboradas, aunque a preguntas concretas. Es un buscador factual, según Danny Sullivan.

Lo consiga mejor o peor, lo cierto es que Wolfram|Alpha constituye un intento más en el desarrollo de la inteligencia en red, externalizada, colectiva y digital, que hace menos necesario el aprendizaje y el conocimiento individuales. Cada vez más capacidad de computación y memoria está fuera de los sistemas cognitivos naturales.

Así explica su proyecto el propio Stephen Wolfram en un video:

También en estos sitios, entre muchos otros, se trata del tema:

• Wolfram|Alpha is coming, en Wolfram Blog.
• Impressive: the Wolfram|Alpha “fact engine”, de D. Sullivan.
• Wolfram|Alpha revolucionará la red, de D. Postico, en El Mundo.
• ¿Google en jaque? Aún no, pero… , de F. Pisani, en Soitu.
• Tiembla Google, llega Wolfram|Alpha, en Terra, Tecnología.
• Wolfram|Alpha podría ser la próxima revolución del conocimiento, de Sacha Fuentes, en GenBeta

Guía sobre pagos Open Access

Leo en Research Information que acaba de salir a la luz en el Reino Unido una guía con recomendaciones sobre el pago de publicaciones científicas en acceso abierto: Paying open access publications charges: Guidance for higher education and research institutions, publishers and authors. La publica la Research Information Network (RIN) y contiene directrices dirigidas a las instituciones académicas que abonan los costes para que sus investigadores den a conocer el resultado de sus trabajos en revistas electrónicas abiertas. La guía incluye también orientaciones destinadas a los propias editoriales, a los autores y a las entidades que sufragan la investigación.

El crecimiento de la publicación abierta, impulsado por los organismos de financiación de la investigación pública, ha dado lugar a múltiples modelos económicos entre los editores y a una gran diversidad de procedimientos, poco organizados, para articular estos gastos por parte de los centros de investigación. La motivación del documento es, pues, promover una mayor coherencia y sistematismo. Es un texto de carácter práctico, dirigido a racionalizar la gestión del gasto en acceso abierto, a través de unas pautas que son resultado de la coordinación y consenso entre todos los sectores implicados: editores, bibliotecas, gestores, etc.

La guía me parece un documento útil y conveniente, aunque quizá necesariamente poco preciso en muchos aspectos.

• Se vuelve a poner de manifiesto una vez más el polimorfismo de la comunicación científica, la variedad y complejidad de canales, géneros y modelos de propagación y crecimiento de la ciencia.
• Los costes de la publicación abierta y su gestión eficiente aparecen como un asunto no trivial; la simplicidad del acceso gratuito requiere de un aparato administrativo, presupuestos y responsables específicos, etc.
• Es especialmente oportuna la recomendación a las editoriales sobre transparencia en sus modelos de negocio, en sus ingresos por suscripción y por publicación y acerca de cómo fijan unas y otras tarifas y el balance entre ambas en caso de revistas híbridas.
• No obstante, el mundo de las editoriales y revistas en acceso abierto es a su vez tan heterogéneo que va más allá del marco de la guía, centrada en las publication fees, ya que abarca desde grandes empresas comerciales con opción “autor paga” hasta iniciativas que no cobran al autor porque se financian con fondos públicos, asociativos, mecenazgo, etc.
• Por otro lado, la curiosa simetría entre pagar cuotas por acceso a contenidos y cuotas por publicación de contenidos, a veces entre el mismo cliente, la biblioteca académica, y el mismo proveedor, una editorial, abre sitio a acuerdos como el de las bibliotecas de la University of California y Springer, un big deal del open access.
• Sobre la transcendencia de algunos detalles no abordados en la guía, posibles problemas del sistema “autor paga”, puede leerse la entrada sobre este tema del blog The scholarly kitchen.
• Stevan Harnad critica de la guía que las universidades puedan organizar el pago de cuotas de publicaciones abiertas sin que antes establezcan y declaren obligatorio el depósito de su producción científica en repositorios institucionales.

Fábricas de trabajos en la red

Gracias a un mensaje (*) en la lista de distribución Iwetel, foro para profesionales de la Documentación, he podido leer este breve pero interesante e instructivo reportaje:

• Bartlett, Thomas. Cheating Goes Global as Essays Mills Multiply: From Virginia to Manila, on the trail of papers for cash. The Chronicle of Higher Education, March 20, 2009.

Como el artículo sugiere al lector, yo también tenía referencias sobre servicios de venta de trabajos académicos en la red, pero no sabía que actuaran de manera tan organizada y profesional, como auténticas industrias de la información. Y no había leído antes una descripción tan detallada de sus actividades y funcionamiento, con tintes incluso un poco policíacos. Las explicaciones sobre la vida y la actitud de algunos escritores negros y sobre las inquietudes de varios clientes de los essays mills ilustran cómo se articula este sumergido pero próspero subsector educativo.

Los trabajos de encargo resultan paradójicamente originales y su carácter fraudulento pasa, por tanto, desapercibido para la contratecnología educativa (Turnitin, etc.). No estamos ante un fenómeno de plagio, sino, dicho con el desparpajo y el descaro de algunos de los protagonistas, ante una especie de outsourcing del aprendizaje: una conducta en virtud de la cual encomiendo mi aprendizaje a otros.

En el fondo, es una extralimitación corrupta de la externalización del conocimiento, en virtud de la cual es la Red, anónima, industrial o intersubjetiva, la que aprende, y no cada individuo responsable de sí mismo. Se produce un desarrollo cooperativo del saber, sólo que asimétricamente prostituido por un tráfico mercantil (for cash), y llevado a cabo con el carácter global y la escala que permite internet.

(*) El mensaje fue enviado por Mª Jesús del Olmo a Iwetel el día 13 de abril pasado, con el título “Usos y abusos de la red, más allá de los rincones para vagos”.

Universidades de aquí para allá

Transcurrido un año desde la creación en España de un Ministerio de Ciencia e Innovación integralmente competente en todo el entramado científico-académico (incluyendo, incluso, la tecnociencia sanitaria), tocaba que el péndulo oscilara, y acaban de desmantelar la mitad del organismo devolviendo las universidades al seno tradicional del Ministerio de Educación.

Claro, que el cambio no obedece sin más a las leyes de la mecánica de medios continuos, sino a las de la prudencia política. A la ministra del ramo,  emprendedora y enérgica, parecía írsele de las manos el asunto “Bolonia”. Lo había cocinado y servido quizás con poco tacto, con escasa paciencia. Y era menester reconducir el proceso, trayéndolo más cerca de casa, para que lo preparen los de dentro, los que saben de ello, los de siempre. Porque gobernar las diversas clientelas universitarias exige una finura casi vaticana.

De este modo, el sector de los “académicos”, que quedaron un tanto desplazados con la creación del MICINN, recuperan parte del control perdido, al menos sobre las propias universidades, ya que no sobre la política de investigación.

Sin embargo, esta oscilación pendular supongo que será meramente táctica. Lo más probable es que en cuanto el Espacio Europeo de Educación Superior se consolide y las aguas vuelvan a su cauce, hasta la siguiente reforma global de las enseñanzas universitarias, las competencias en la materia retornen a un Ministerio como el de Ciencia e Innovación o similar.

Apostar por la coherencia es arriesgado en España, pero pienso que la lógica tecnocientífica acabará por imponerse, aunque sea con titubeos, y, como decíamos, de acuerdo con las ideologías y tendencias económicas dominantes en el mundo, lo natural es que todo el complejo científico-industrial llegue a gobernarse políticamente desde el mismo organismo. Ello favorece que las universidades estén más cerca del sistema productivo, para que puedan proporcionar oportunidades de negocio y mano de obra (re)adiestrada.

Entretanto, lo urgente es vender mejor las reformas. …Y otra vez a poner patas arriba las webs ministeriales, recién organizadas.